دروغ گفتن

1.       دروغ از دیدگاه روانشناسان

گاهی حتی بدون اینکه فکر کنیم دروغ می‌گوییم و خودمان نیز نمی‌دانیم که چرا الان و در رابطه با این موضوع دروغ گفتیم . چرا دروغ یکی از عادت های روزمره ی همه‌ی ما شده است .؟؟ آیا برای رسیدن به هدف خاصی دروغ می‌گوییم یا نه ؟ آیا بدون دروغ هم می‌توان زندگی کرد ؟؟ دروغ چه فرقی با دروغ بافی دارد ؟ ؟ دروغ چیست ؟

آیا تا کنون فکر کرده اید که دروغ چیست و چه معنای می‌تواند داشته باشد ! در توصیف و تعریف شخصی که دروغ می‌گوید می‌توانیم بگوییم فردی است که برای اینکه دیگری را در رابطه با موضوعی فریب دهد متوسل به دروغ می شود و یا می‌خواهد کسی را به وسیله دروغی که می‌گوید شیفته و جذب خود کند . و یا گاهی بدون اینکه هیچ گونه قصد و نیتی داشته باشیم این کار را انجام می‌دهیم . فرد دروغ گو حقیقت و درستی موضوعی را می‌داند و می‌تواند بین گفتن حقیقت و یا نگفتن آن یکی را انتخاب کند .
در دروغ و دروغ گفتن دو رفتار متفاوت را می‌توان تشخیص داد :

فردی که از روی حسادت و برای بالا بردن مقام خود دروغ می‌گوید و فردی که بدون هیچ گونه غرضی دروغ می‌کوید و به قول ما ایرانی ها از نوع مصلحتی است .

حالا هر یک از این دو دروغ و علت آنها را جداگانه توضیح می‌دهیم :

اول دروغی که از روی خود خواهی و غیض است این دروغ را در موارد زیر به کار می‌بریم :

*زمانی که می‌خواهیم یک تصویر خوب و عالی و دروغین از خود در برابر مخاطبمان بسازیم . اما چگونه این کار را انجام می‌دهیم ؟ در گفتن استعدادها ، توانایی های مالی حقیقت را نمی‌گوییم ویا عیب‌های خود را به خوبی ها تبدیل می‌کنیم و راجع به آنها با افتخار صحبت می‌کنیم .

*برای به دست آوردن یک پست یا شغل ادعای کذب می‌کنیم و یا برای فروختن مالی که به ما تعلق دارد توضیحاتی را ذکر می‌کنیم که حقیقت ندارد . فقط برای اینکه جنس خود را به قیمت بالاتری بفروشیم این کار را انجام می‌دهیم .

*بخاطر کاری که انجام داده ایم و برای اینکه مجازات نشویم دروغ می‌گویم . این دروغ بیشتر بین بچه‌های کوچک و نوجوانان باب است .

نوع دوم ، دروغی است که به نیت و قصد بدی نیست و می‌توان گفت بیشتر از روی نوع دوستانه است ، و در موارد زیر به کار می‌رود :

*این دروغ را زمانی می‌گوییم که می‌خواهیم کسی را ناراحت نکنیم مثلا ، وقتی کسی نظر ما را درباره ی لباس جدیدش یا مدل کوتاهی مو هایش می‌پرسد شاید این مدل و این لباس به او نیاید اما برای اینکه او را ناراحت نکنیم از دروغ استفده می‌کنیم چون مسلما هر کسی سلیقه خود را دارد و نباید سلیقه خود را به کسی تحمیل کنیم . و یا اینکه در شرایط خاص خبر بدی را تبدیل به خبر خوب کنیم و کسی را الکی و به خاطر شنیدن این دروغ خوشحال کنیم .

روان شناسان در علم روان شناسی این دروغ را " دروغ دفاعی " می‌نامند . اما چرا دفاعی ؟ چون در نهایت ، هدف ما از این دوغ این است که رابطه خود را با دیگران حفظ کنیم و این رابطه از بین نرود. این دروغ را می‌گوییم چون می‌ترسیم از طرف دیگران مورد بی مهری قرار بگیریم و آنها دیگر ما را دوست نداشته باشند و برای ادامه داشتن ارتباطا طمان با دیگران نظرات خود را پنهان می‌کنیم تا هم چنان مثل همیشه باشیم .

اما چرا اغلب دروغ می‌گوییم ؟؟ بر اساس تحقیقی که در آمریکا انجام شده است ، متوجه شده‌اند که همه آدمها در روز بیش از دو بار دروغ می‌گویند ... و البته با توجه به شغل و مسئولیتی که هر کسی دارد تعداد این دروغ ها کم و یا زیاد می‌شود و بیشتر این دروغ ها بخاطر طفره رفتن از جواب دادن به سوالات است .

به خاطر چه هدفی دروغ می‌گوییم ؟ با این هدف که یک تصویر خوب از خود ارائه دهیم .و دیگران ما را بهتر از شخصیتی که داریم ببینند . که این بحث را در علم روان شناسی " خواستگاه و جایگاه دلخواه اجتماعی می‌نامند " .

آیا واقعا دروغ لازم است ؟ به راحتی و بدون هیچ گونه تفکری می‌توان پاسخ داد : بله ، چون بدون دروغ هیچ ** نمی‌تواند زندگی کند . دروغ برای زندگی در اجتماع کنونی لازم است مثلا برای رابطه داشتن با دیگران ، شما مجبورید که دروغ بگویید ، یا در زندگی های زناشویی ، زن و شوهر دروغ هایی زیادی را به یکدیگر می‌گویند .و در این میان دروغ های خطرناک زیادی نیز گفته می‌شود که اهدافی شیطانی را در بردارند .

چگونه تشخیص دهیم که کسی دارد به ما دروغ می‌گوید ؟؟ در این جا مهم این است که اگر به کسی و به حرف ها ی او اعتماد ندارید و در درستی صحبت های او شک دارید ، باید در ابتدا کاملا به صحبت های او دقت کنید و با هوشیاری کامل صحبت های او را تعقیب کنید تا متوجه شوید زیرا به قول ما ایرانیها دروغگو کم حافظه است و صحبت های خود را فراموش می‌کند و دفعه ی بعد که در مورد همان موضوع صحبت می‌شود صحبت های قبلی خود را فراموش می‌کند ، و دوباره از نو شروع به دروغ گفتن می‌کند و در همین جاست که می‌توانید مچ او را بگیرید و مطمئن شوید که او فردی دروغ گوست و قابل اعتماد نیست .

زیرا افراد دروغ گو حافظه ضعیفی دارند و از بس که در همه جا و در همه ی موارد دروغ می‌گویند یادشان می‌رود و حافظه شان یاری نمی‌کند که کدام دروغ را در کجا گفته اند . و معمولا هنگامی که با دروغ آنها روبرو می‌شوید دیگر به آنها اعتماد سابق ندارید. اغلب ما به افراد دروغ گو و حرف ها ی که می‌زنند همیشه شک داریم و هیچ گاه به راحتی نمی‌توانیم حرف های آنها را باور کنیم . حتی اگر روزی حقیقتی را به بگویند اما به خاطر سابقه ی بدی که دارند ، باور کردن صحبت‌هایشان غیرقابل قبول است .

آیا برای اینکه رابطه بهتری با دیگران داشته باشیم دروغ می‌گوییم ؟؟ اکثر دروغ های که می‌گوییم بازتاب و انعکاس غریزی اعمال روزانه ماست. دروغ بخشی از ارتباط اجتماعی ما با دیگران است . برای مثال ، در احتراماتی که به یکدیگر می‌گذاریم ، ممکن است ما از شخصی متنفر باشیم و اصلا مایل به ارتباط داشتن با او نباشیم ، اما بخاطر حفظ ظاهر اجتماعی خود ویا بخاطر مقام و منصب شخص مقابل مجبور به اظهار احترامات دروغین در برابر او هستیم .

مثال جالبی در اینجا وجود دارد ، " به همکارتان سلام می‌کنید و از او می‌پرسید، حالش چطور است ؟ در 90% موارد پاسخ همکارتان به این ترتیب خواهد بود ، او تشکر می‌کند و بعد او هم جویای حال شما می‌شود . حتی اگر او با شما نیز مشکل داشته باشد ، حقیقت را نمی‌گوید اما این موضوع مانعی نمی‌شود تا او بدجنسی خود را به شما ثابت کند ، او از روی ملاحظه کاری و سیاست خود از دروغ استفاده می‌کند . زیرا مسلما احساسی که او نسبت به شما دارد را می‌دانید اما او جانب داری می‌کند . به نظر برخی از روان شناسان این موضوع یعنی سیاست و جانب داری شما در روابطتان کلیدی طلایی برای حفظ و ادامه ارتباطات است .

با این وجود برخی از روان درمانگرها مثل برد بلانتون روان درمانگر امریکایی،مخالف این عمل هستند. او معتقد است که اگر از کسی خوشتان نمی‌آید و مایل به ارتباط داشتن با او نیستید،این جرات را به خود بدهید وفکری که در سر در مورد او دارید بدون هیچ گونه سانسور و کاستی به او بگویید . به نظر این روان کاو هدف از زندگی، داشتن روابط زیبا با دیگران است برای اینکه در این روابط است که خود و دیگران را بهتر می‌شناسیم پس باید صحبت های که در نهان داریم آشکار سازیم . نه اینکه مدام راجع به آنها فکر کنیم و هیچ عملی انجام ندهیم

دروغ در زندگی زناشویی و در روابطی که با جنس مخالف داریم :اکثر انسان ها در ابتدا و شروع روابط عاشقانه به طرز افراطی دروغ می‌گویند . در این مرحله از زندگی نیز بازبرای ساختن تصویری مناسب از خود دروغ می‌گوییم ، مخصوصا زمانی که پای جنس مخالف به این بحث باز شود ، دروغ نیز خود به خود وارد می‌شود . اما هنگامی که افراد ازدواج می کنند این دروغ ها به نسبت دوران نامزدی و یا دوستی کمتر می‌شود .

دروغ از چه سنی شروع می‌شود ؟؟ در این جا می‌خواهیم دروغ را بین سنین مختلف بررسی کنیم، دروغ از دوران کودکی شروع می‌شود و به نوعی مرحله ای از شکل گیری شخصیت کودک است .

دروغ بین سنین 3 تا 4 سال چگونه است ؟ در این سن است که کودک دروغ گفتن را شروع می‌کند . این موضوع بیان گر این نکته است که شخصیت انسان از همان ابتدا حتی نزد پدر و مادرش نیز شفاف نیست و هیچ ** قادر به شناخت کلی طرف مقابلش نیست . دروغ گفتن بچه ها در این سن ، فقط به عنوان یک سرگرمی و امتحان کردن پدرو مادر است ، زیرا هنگامی که بچه های این سن دروغی را می‌گویند و والدین متوجه دروغ شان می‌شوند برای آنها بمانند یک تفریح است .

دروغ در سنین 7 سالگی به بعد چگونه است ؟ در این سن بچه ها در دروغ گفتن پیشرفت زیادی می‌کنند و یاد می‌گیرند همه فکر هایی را که دارند و یا تمام کارهایی را که انجام میدهند را نباید به پدرو مادر خود بگویند و برای آنها توضیح بدهند . اما آنها هنوز در دروغ گفتن نوپا هستند و از تغییر صدای و رنگ صورتشان می‌توان فهمید که دروغ می‌گویند .

و مهم تر از همه تربیت خانواده‌ها و رفتاری که والدین در برابر بچه ها با یکدیگر دارند نقشی بسزا در این امر دارد . گاهی والدین خودشان به فرزندانشان دروغ گفتن را یاد می‌دهند برای مثال : " مادریا پدر به فرزندش می‌گوید این مطلب را به کسی نگویی یا اگر کسی ازت چیزی پرسید یک دروغی بگو " ما خودمان فرزندانمان را به دروغ تشویق می‌کنیم و بعد که آنها در این کا ر خبره می‌شوند و به راحتی دروغ می‌گویند از آنها گله می‌کنیم ...از دروغ گویی تا افسانه بافی راه زیادی نیست !!

اجازه ندهیم فرزندانمان به اینجا برسند !؟ وقتی که از دروغ و دروغ گفتن صحبت می‌کنیم به جایی می‌رسیم که دیگر کار از دروغ گذشته و به حد افراطی آن یعنی افسانه بافی رسیده است ، دیگر جلوی این افراد را نمی‌توان گرفت .. علت و دلیل افسانه بافی افراد یک شوک شدید روحی ،شکست در زندگی شخصی یا اجتماعی یا هر واقعه و رخدادی که به شخص دیدی منفی نسبت به دنیای بیرون می‌دهد و برای دور شدن و دفاع از خود به دنیای خیالی و افسانه ای پناهنده می‌شوند .

این شخص از دنیای واقعی فرار می‌کند، دنیای که به او سختی های بسیاری را تحمیل کرده است و ساکن دنیای خیالی می‌شود ، زیرا در آنجا آرامش بیشتری را احساس می‌کند . افسانه بافی در افراد یک مشکل روانی نیست .این مشکل بستگی به اطرافیان فرد دارد ، و برای فائق امدن بر مشکل این افراد باید آنها را نزد یک مشاور و متخصص برد .

 

انتظار دانش آموزان از معلم

دانش آموزان چه انتظاری از ما دارند                                                            

 

دانش آموزان کودکانی پاک و معصوم هستند که دلی صاف و پاک و مغزی سفید را در اختیار ما می گذارند تا او را با دنیایی که در پیش و رو دارد آماده سازیم و اولین کلمات و حرف ها را روی آن حک کنیم و ما باید با کارها و رفتارمان دل آنها را بدست بیاوریم آنها در دنیای کودکی خود انتظاراتی از ما دارند و حالا خودمان را در جای آنها بگذاریم و ببینیم چه انتظاراتی از معلم خود داریم .معلم عزیزم درکم کنید نه ترکم ! به جای تنبیه تشویقم کنید ! به جای تخریب ترغیبم کنید ! مرا با خودم مقایسه کنید نه با خطاکار ! مرابا دیگران مقایسه نکنید  مرا با توانایی هایم مقایسه کنید !

معلم عزیزم : انتظار بیش از خودم را نداشته باش  توانم را در نظر بگیر  آنچنان که هستم بپذیر ! مرا به روش خودم تربیت کن و آموزش بده !

معلم عزیزم : با طریقی درست مرا با خدایم .دینم و رسالتم آشنا کن ! تا از پس فرهنگی در برابر مشکلات و باورها قوی باشم و همان طور به جسم من اهمیت می دهی به روح و روانم اهمیت بده !

معلم عزیزم : مرا با طریق درست زندگی کردن در آینده آشنا ساز ! مرا طوری آموزش بده که خودم  ازپس سوالهای زندگیم برآیم !

معلم عزیزم : مرا با روش دینم تربیت کن تا انسانی مفیدبرای جامعه ی خودم باشم موضوعات را متناسب باخودم انتخاب کن و مرا با فکر کردن و مشورت کردن آشنا کن !

معلم عزیزم : رفتار و گفتارت بامن کودکانه باشد و طوری مراباخودم آشنا کن که در آینده شخصیتم خرد نشود ! طوری مرابازندگی کردن آشناکن که درآینده زندگیم تارعنکبوت نبندد و نتوانم دلها را بشکنم !

   معلم عزیزم : ترس را از وجودم بیرون کن و مرا از خیانت ها دور کن ! مرا با احترام گذاشتن به دیگران عادت بده و باجرات و شجاع بار بیاور !

معلم عزیزم : تفکر و خلاقیت در من تقویت کن تا فهمیدن را یاد بگیرم نه اینکه به من بفهمانند . کاری کن که واقعیت ها را بپذیرم نه از آنها فرار کنم و با تخیلات زندگی کنم !

معلم عزیز برایم لقب درست نکن تادر آینده برای دیگران لقب درست نکنم بین ما تبعض قائل نشوید تاماهم تبعیض رایاد نگیریم !

معلم عزیز : بارفتارهایت محیطی آرام و لذت بخش برایم فراهم کن  مرا با مشکلات آشنا کن که از آنها درس بگیرم نه فرار کنم و راه حل آن را پیدا کنم  !

معلم عزیز : به من درسی بده که بتوانم ترس را کنترل و محدود سازم به من درسی بده که همیشه مشغول و فعال باشم و در همه حال فکر کنم و برنامه ریزی کنم تا استرس کمتری داشته باشم !

معلم عزیز : طوری مرا درس بده که حیرت انگیز باشم بلند پرواز باشم و هوشیارانه انتخاب کنم و بهترین نوع زندگی راسپری کنم  !

معلم عزیز : طوری به من درس بده که بیشتر از آنکه تقلید کنم نوآوری کنم و در انجام کارها امروز و فردا نکنم و همیشه نیمه پر لیوان را ببینم و توانایی پیدا کردن راه درست را بدانم !

معلم عزیزم : طوری مرا درس بده که قدر و ارزش کار کردن و بودن در شرایط سخت را بفهمم و زندگیم را روی ارزش ها بنا کنم وارتباط گر خوبی باشم و رابطه ی خوبی با افراد جامعه داشته باشم !

معلم عزیز : طوری مرا درس بده که دست ودل باز و مهربان باشم و به دیگران کمک کنم متواضع باشم و اشتباهاتم را با خوشحالی بپذیرم و به راحتی عذرخواهی کنم و مغرور نباشم !

         

       

قصه ی لیلی و مجنون

یک شبی نمازش را شکست

بی وضو کوچه لیلا نشست

عشق آن شب مست مستش کرده بود

فارغ از جام الستش کرده بود

سجده ای زد بر لب درگاه او

پر زلیلاشددل پر آه او

گفت یا رب از چه خوارم کرده ای

بر صلیب عشق دارم کرده ای

جام لیلا به دستم داده ای وندر این بازی شکستم داده ای

نشتر عشقش به جانم می زنی

دردم از لیلاست آنم می زنی

خسته ام زین عشق دل خونم نکن

من که مجنونم تو مجنونم نکن

مرد این بازیچه دیگر نیستم

این تو لیلای تو ......من نیستم

گفت ای دیوانه لیلایت منم

در رگ پنهان و پیدایت منم

سالها با جور لیلا ساختی

من کنارت بودم و نشناختی

عشق لیلادر دلت انداختم

صد قمار عشق یکجا باختم

کردمت آواره صحرا نشد

گفتم عاقل می شوی اما نشد

سوختم در حسرت یک یاربت

غیر لیلا بر نیامد بر لبت

روز و شب او را صدا کردی ولی

دیدم امشب با منی گفتم بلی

مطمئن بودم به من سر می زنی

حال این لیلا که خوارت کرده بود

درس عشقش بی قرارت کرده بود

مرد راهش باش تا شاهت کنم

صد چو لیلا کشته در راهت کنم

 

تقدیم به تنها بهار دلم    که هرگز در دلم غروب نخواهت کرد  و تقدیم به هر که از این شعر خوششان می آید

وشعر دیگری را به تو تقدیم می کنم که بدانی چه قدر به فکر تو هستم

به اوج دل نشاندمت به رهگذار زندگی                        زمانه گر خزان شود تویی بهار زندگی

به پاکی دلت قسم که دل زتو نمی کنم                     که تکیه گاه من تویی در این حصار زندگی

تبسم نگاه تو نشان عشقی آشنا                          دلت زپاکی وصفاچو چشمه سار زندگی

چو مبتلا شوم به غم "خوشم به یک نگاه تو             دوچشم تو چراغ من به شام تار زندگی  

مدیریت در کلاس

مقدمه:

ما معلمان عهده دار شغلی هستیم که ادامه راه انبیاء است و مسئولیت خطیر انسان سازی را دارد هر ساله مقدار زیادی دانش آموز با خصوصیات و موقعیت ها و فکرهای متفاوت خانوادگی ، اجتماعی ، اقتصادی ، فرهنگی روانی وبا هزاران امید و آرزو در مقابل ما می نشینند و آینده خویش را در وجود ما جست و جو می کنند آن ها ما را الگوی خود می سازند واز ما تقلید می کنند سخنان و عقایدمان و حرکاتمان را حجت می دانند.

وقتی دور هم جمع می شوند از خصوصیات معلمان خود حرف می زنند مثلاً اینکه  معلم آنها چه لباسی می پوشد ، چه رفتاری دارد ، چه طور درس و نمره می دهند ، چگونه امضاء می کنند. افزون بر این ها ، خانواده ها نیز با هزاران امید و آرزو فرزندان خود را به مدرسه می فرستند آرزو دارند معلم فرزندشان خوب و دلسوز باشد وهم به آنها درس بدهد و هم به آنها تربیت.

ما با انسانهایی سر و کار داریم که بسیار پیچیده و دقیق و فوق العاده حساس و پر جنب و جوش هستند از این رو برقراری ارتباط با آنها کار ساده ای نیست و این مسئولیت خطیر ایجاب می کند که معلم از دانش نظری و تجربه ی عملی بالایی برخوردار باشد. نا آشنایی با روش ها و اصول علمی تعلیم وتربیت و مدیریت آموزشی ما را در سراشیب دشواری ها و ناهنجاری ها گرفتار خواهد کرد.

در این تحقیق کوشش شده است درباره ی شیوه مدیریت کلاس و مهارت های ارتباط با
دانش آموزان یعنی یکی از عوامل بسیارمهم در امر آموزش و پرورش بحث شود.

مدیریت کلاس درس

توانایی مدیریت کلاس درس مقدمه و پیش نیاز آموزش است با کسب دانش و شناخت مهارتهای مدیریت کلاس درس و اجرای درست آن ها معلم می تواند تأثیر و کارآیی تدریس خود را افزایش دهد مشکلات رفتاری را کم کند و خود باوری و خود رهبری را در دانش آموزان به وجود آورد در اصل مدیریت یعنی سازمان دهی اطلاعات ، دانش ها ، اصول ، نظریه ها ، روش ها ، راهبردها ، هماهنگی دستورات و فعالیتها و کنترل هدایت گرانه ی اقدامات در مسیر نیل به هدف های آرمانی و عملیاتی.

مدیریت کلاس درس یعنی ایجاد محیطی مناسب و امن و پر از آرامش و دوستانه برای یادگیری فعال
دانش آموزان مدیریت کلاس هنری بالاتر و مهم تر از ساکت کردن و آرام کردن دانش آموزان است. هر معلمی می تواند با تهدید و زور و کتک و نمره و ایجاد وحشت و ترس دانش آموزان را به سکوت و اطاعت وادارد ولی ایجاد این گونه سکوت عوارض بدجسمی و روحی نامطلوبی در پی دارد.

معلم می تواند به جای تحمیل سکوت اجباری و موقتی از طریق ایجاد انگیزه ، ابراز محبت ، صحبت کردن و رفتارهای دوستانه با دانش آموزان مدیریت مناسبی برای اعمال برنامه درسی در کلاس به کار گیرد.

آموزش مؤثر به عوامل بسیاری وابسته است. یکی از آن عوامل دانش و آگاهی معلم درباره موضوع درسی و تسلط و احاطه وی به دانش ها و روش های موجود در زمینه مورد آموزش یادگیری است. به علاوه انتظار معلمان از دانش آموزان تا چه اندازه در زمینه موضوع درسی یاد بگیرند نیز مهم است آگاهی معلم از میزان توفیق روش های متنوع ایجاد انگیزه وارتقای سطح یادگیری نیز میزان موفقیت مدل ها و الگوهای گوناگون در طراحی و اجرای برنامه ی درسی از عوامل مؤثر دیگر در آموزش است.

بخشی از مدیریت کلاس درسی برقراری نظم و انضباط برای ایجاد جو مناسب یاددهی – یادگیری است.

انضباط تنبیهی و انضباط آسان گیر هیچ کدام نمی تواند جوی مناسب ایجاد کند.

شیوه آمرانه ایجاد نظم و انضباط ، مستلزم آن است که معلم در کلاس می باشد اما در این شیوه از احترام متقابل خبری نیست شیوه تعادل در نظم و انضباط در کلاس مستلزم احترام متقابل بین معلم ودانش آموزان است اما نیازی به جدی بودن معلم نیست ایجاد نظم  و انضباط سالم در کلاس مستلزم ایجاد توازن بین جدیت و احترام متقابل دانش آموزان  است.  ایجاد نظم و انضباط سالم قواعدی دو جانبه ی سودمند برای معلم ودانش آموزان رامشخص می کند. و معلم اصول و مقررات ، مشارکت و همیاری ، مسئولیت پذیری و احترام به مافوق را آموزش می دهد.

در کلاسی که نظم و انضباط سالم برقرار است معلم دستور نمی دهد بلکه  رفتارهای ناشایست
دانش آموزان را از طریق فرایند حل مسئله هدایت و اصلاح می کند معلم گزینه های قابل قبول و پیامدهای دقیق رفتارهای دانش آموزان را مشخص می کند و بدین ترتیب آنان را در قبال اعمال و رفتارشان مسئول می داند.

معلم باید با دانش آموزان خاطی با ملایمت صحبت کند وبا صدایی آرام می گوید شما چند دقیقه بیرون کلاس باشید وهر وقت آرام گرفتید با همدیگر درباره ی اتفاقی که افتاد صحبت می کنیم و
نمی توان از خراب کاری دانش آموزان خاطی بگذرد اما نه معلم و نه دانش آموز از تنبیه چیزی عایدشان نمی شود.

مدیریت در کلاس درس خیلی مهم است (اسکریونز می گوید: مدیریت کلاس درس به مفهوم ایجاد شرایط لازم برای تحقق یادگیری است) بر این اساس می توان نتیجه گرفت که مهارت های مدیریت در کلاس درس سنگ بنای کل موفقیت در تدریس است و اکثر هر معلم باید بر رفتار ناهنجار دانش آموز مبتنی باشد وهیچ معلمی پیش از امتحان کردن اقدامات اصلاحی ملایم تر نباید اقدامات شدیدتری اعمال کند.

تنبیه بدنی به دلیل پیام نهفته در آن روش نامناسبی است به طور کلی مردود است و معلم نباید با تنبیه مدیریت کلاس را اداره کند و تنبیه کردن دانش آموزان نه تنها عادلانه نیست بلکه احساس خاطی بودن و دشمنی را تقویت می کند.

به نظر (بیکر و وستراپ 2000) مهم ترین چالش های معلمان در مدیریت کلاس درس عبارت است از:

1-         پرداختن به دانش آموزانی که توانایی های آنان بسیار متفاوت از دیگران است.

2-         جلب توجه همه دانش آموزان به درس.

3-         انجام دادن کارهای شفاهی و کارهای گروهی.

4-         ایجاد تقویت و انگیزه در دانش آموزان برای یادگیری.

5-         نظارت بر رفتار دانش آموزان.

6-         کمک بیشتر به دانش آموزان ضعیف تر.

7-         نظارت بر پیشرفت تک تک دانش آموزان.

8-         تصحیح انبوهی از تکالیف نوشتاری.

گرچه همه این راهها ممکن نیست اما بعضی از آنها ساده و کارساز است.

نخستین پیش درآمد برای اعمال مدیریت در کلاس درس و ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری این است که خود معلم فردی کارا و فعال باشد تا از مهارت های مدیریت کلاس درس بهره گیرد.

از مهم ترین شالوده های مدیریت کلاس درس کارآیی و جامع الاطراف است.

 

الف) معلم کارآ باید دارای ویژگیهای زیر باشد (اسکریونز 1994)

1-         به حرف های دانش آموزان خود توجه کند.

2-         به آنان احترام بگذارد.

3-         به آنان بازخورد روشن و مثبت بدهد.

4-         ذوق بذله گویی داشته باشد.

5-         شکیبا باشد.

6-         بر مطالب درسی تسلط داشته باشد.

7-         دارای اعتماد به نفس باشد.

8-         به دانش آموزان اعتماد کند.

9-         با دانش آموزان همدردی کند.

10-     کارها و اعمال او سازمان یافته باشد.

11-     صادق باشد.

12-     پرشور و خستگی ناپذیر باشد.

معلمی که خود از خصوصیات ندارد نمی تواند حس همکاری ، مسئولیت و علاقه مندی
دانش آموزان را برای اعمال مدیریت برانگیزد با این همه این ویژگیها به گونه ای نیست که آن را از کسی تقلید کرد واین ویژگیها جامه ای نیست که هر وقتی به سر کلاس بروی آن را بر تن کنی  گذرا نیست که بدون برخورداری از آنها مدیریت کرد.

نمی توان نقش احترام ، صبر و شکیبایی را بازی کرد بلکه این ویژگیها ریشه در ذات واقعی معلم دارد.

ب) معلم جامع الاطراف: دومین پیش درآمد برای اعمال مدیریت در کلاس درس آن است که خود معلم فردی جامع الاطراف در شغل معلمی باشد. ناتوانایی ایجاد شرایط بهینه برای یادگیری را تحقق بخشد چنین معلمی به پله ی بلند تعالی در فرایند تکامل حرفه ای دست یافته است (اسکریونر 1994) معتقد است معلمان سه گونه اند.

1- توضیح دهنده.

2- مشارکت دهنده.

3- توانمند ساز.

1-         معلم توضیح دهنده: بر موضوع درس تسلط دارد اما آگاهی او از روش تدریس اندک است او بر توضیح و سخنرانی اتکا دارد برخی دانش آموزان با دلی همراه هستند اما زمزمه هایی به گوش می رسد که به کارگیری شیوه های مدیریت کلاس درس را برای وی دشوار می کند و گاهی با بی حوصلگی وبی نظمی دانش آموزان دامن می زند.

2-         معلم مشارکت دهنده: بر موضوع درس تسلط دارد و افزون بر این با روش تدریس نیز آشناست او می کوشد تا از فعالیتهای جالب بهره بگیرد ودانش آموزان را در کارها مشارکت دهد ودر عین حال مدیریت  صحیحی را در کلاس درس اعمال کند.

3-         معلم توانمند ساز: در مرحله عالی حرفه ای قرار دارد او نه فقط موضوع درس و روش تدریس را به خوبی می داند بلکه از تفکرات و احساسات دانش آموزان  به مثابه عوامل انسانی یادگیری نیز آگاهی دارد او هنگام توضیح درس مشارکت دادن دانش آموزان ، برقراری مدیریت مؤثر بر کلاس درس به این تفکرات و احساسات پاسخ می دهد چنین معلمی آن قدر اعتماد به نفس دارد تا دانش آموزان را در مدیریت بر کلاس درس سهیم کند یا کلید کلاس را به آنها بسپارد او با گفت و شنود با دانش آموزان تصمیم می گیرد تا در آنان توان یادگیری ایجاد کند.

بنابراین توانایی برای مدیریت کلاس درس زره ای نیست که معلم از نخستین روز تدریس آن را بر تن کند و خود را در برابر چالش های روبه رو ایمن سازد بلکه راهکاری است که هر روزه با تجربه و تأمل وی در باب آنچه در کلاس می گذرد کامل تر و پیراسته تر می شود.

راهکارهایی برای روش اداره کلاس درس

1-        انگیزه

مهم ترین مسئله ای که معلمان را در امر تدریس نگران می کند شیوه مدیریت کلاس و مهارت برقراری ارتباط با دانش آموزان است هدف از ایجاد نظم ، برقراری محیط مناسب برای آموختن است نه برقراری سکوت مطلق در کلاس. باید گفت که این نکته ای بسیار حائز اهمیت است رمز موفقیت در حفظ انضباط و مدیریت و کنترل کلاس ایجاد انگیزه یادگیری در دانش آموزان است در حقیقیت انگیزه را باید کلید کلاس درس موفق به شمار آورد.

اگر در دانش آموزان انگیزه ی لازم را برای یادگیری ایجاد شود و این انگیزه همراه با برنامه باشد درس را به خوبی یاد می گیرند و اگر آنها را به استقلال فکری برساند انگیزه ی درونی آن ها را برای یادگیری بیشتر می کند.

راه های ایجاد انگیزه در دانش آموزان عبارت است از:

الف: جو حاکم را در کلاس حاکم کند وبه دانش آموزان بفهماند که شاهد تلاش آنان هستید.

ب: تکالیف و مطالب درسی را متناسب با ذوق و علاقه ی شاگردان تنظیم شود.

ج: مطالب درسی را با استفاده از وسایل متنوع و جدید ارائه دهید.

د: با استفاده از فنون صحیح برقراری ارتباط کنید مانند همدلی و احترام و دقت در مطالب درسی و آموزشی و مشارکت آنان و اعتماد به کلاس.

خ: برای ایجاد انگیزه می توان به دانش آموزان اطمینان داد که اشتباه کردن خطا نیست و خیلی از اشتباهات آموزنده اند.

باید انگیزه را در دانش آموزان تقویت کنید تشویق نوعی محرک است و جزئی از روش تدریس است و تشویق باید تکراری نباشد.

2-       شناخت دانش آموزان.

بدون تردید بهترین راه شناخت هر فرد  مرور زمان و گذر آن است. معلمانی که می خواند
دانش آموزان خود را بشناسند باید از روش های زیر استفاده کند.

الف) گفت و گو با والدین دانش آموز.

ب) درخواست معلم از دانش آموزان برای نوشتن شرح حال خود.

ج) زیر نظر گرفتن رفتار آنان در کلاس درس.

خ) تشکیل جلسات گفت و گو با دانش آموزان.

ح) بررسی سوابق  تحصیلی دانش آموزان.

3-  تعامل و ارتباط با دانش آموز.

ارتباط و تعامل با دانش آموزان سهم مهمی در ایجاد استمرار نظم در کلاس دارد. ارتباط خوب کار اصلی تدریس محسوب می شود و تسلط بر مهارت ها ی برقراری ارتباط هم کار اصلی مدیریت  خوب در کلاس است. با ایجاد جوی شاد و نشاط آور سطح یادگیری آنها را بالا می بریم و خواسته هایشان را باید درک کنیم یکی از مهم ترین و بارزترین خواسته های دانش آموزان برقراری ارتباط صمیمانه و محبت با آن هاست.

4-       برنامه ریزی دقیق:

 برنامه ریزی و سازمان دهی درست فعالیت های آموزشی ، از بی انضباطی و عدم کنترل کلاس جلوگیری می کند. و بی نظمی ها را کاهش می دهد. در کلاس هایی که خوب برنامه ریزی نشده باشد فضای کلاس ملال آور است و بی انضباطی به وجود می آید. با برنامه ریزی دقیق و متناسب هر کلاس می توانیم مشکلات را به حداقل برسانیم.

الف) پیش بینی اتفاقات.

ب) توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان.

ج) طراحی و اجرای فعالیت های هدفمند با مشارکت دانش آموزان در کلاس درس.

              5- مباحثه گروهی

اول تعریف مباحثه گروهی: عبارت است از مشارکت همه افراد گروه در گفت و گو درباره موضوع درس با هدف به برداشت همه افراد گروه و فهم ودرک بهتر جمعی و کسب توانمندی های نو با بهره گیری از نظرها و روش های دیگران مباحثه گروهی یکی از ابزارهای بسیار مفید یادگیری است.چنانچه مدیریت در کلاس درس به خوبی اعمال شود مباحثه دانش آموزان به نتایج خوبی
می رسد.

از جمله فهم دانش آموزان از مسئله مورد یادگیری را بیشتر می کند قابلیت ارتباط اجتماعی آنها را ارتقاء می بخشد و خلاقیت های آنان را تقویت می کند معلمان با اتخاذ راهبردهای یاددهی – یادگیری مشارکتی و ترغیب و هدایت دانش آموزان به مشارکت در بحث و گفت و گو و پژوهش گروهی  هدایت و توانمند سازند.

  6- الگوهای برنامه درسی.

برنامه درسی ، برنامه ای است که به وسیله یک نهاد ، مرکز آموزشی یا گروهی از معلمان و مربیان تهیه می شود که از آن به عنوان نقشه و راهنمای راه آموزش و یادگیری استفاده شود وبرنامه درسی مسیری را نشان می دهد که اگر دانش آموزان به کمک معلمان و مربیان خود آن مسیر را به درستی  طی کنند وبا موفقیت به پایان برسد در نظم و انضباط کلاس به معلم کمک فراوان می کند.

7- شروع درس با آغاز و کار خوب

تدریس با شروع خوب می تواند مانع بسیاری از مشکلات کنترل نشده کلاس شود. شیوه ی عمل معلم در تدریس عاملی برای هدایت دانش آموزان است و خود موجب پیشگیری از بروز مشکلات رفتاری در دانش آموزان می شود.

نظم و انضباط خوب کلاس ، نتیجه گیری یک تدریس خوب و یک تدریس خوب نتیجه ی یک طرح درس خوب است.

معلمی که طرح درسی ندارد بی برنامه است طرح درس به کار معلم نظم می دهد و اگر معلم نظم داشته باشد کلاس خود به خودی نظم پیدا می کند.

8- مقررات کلاس

مقررات خشک و بدون هدف وبرنامه دردسرآفرین است برای پیشگیری از این مشکل باید تنها مقررات خاصی را وضع کرد و اگر مقررات بیش از حد زیاد باشد دانش آموزان سردرگم و جو کلاس بازدارنده خواهد بود مقررات باید کاملاً روشن و صریح باشد به طوری که دانش آموزان بدانند چه چیزی در کلاس قابل قبول و چه رفتاری منع شده است.

قوانینی که وضع می کنید باید منطقی و معقول باشند و مقررات غیر معقول فقط با تحت فشار قرار دادن انجام می گیرد و همین عامل خود باعث بی نظمی و تنش و عدم کنترل کلاس درس می شود.

9-        اجرای مقررات

اجرای منطقی ودقیق مقررات در کلاس اثرات مثبتی به دنبال خواهد داشت اجرای صادقانه و
بی طرفانه مقررات در صورتی که منطقی باشد کیفیت آموزشی را بالا می برد و نظم و انضباط را در کلاس درس برقرار می کند.

10-  محیط فیزیکی کلاس درس:

در اداره ی خوب کلاس ، محیط فیزیکی اثرگذار است بعضی از عوامل که در جلوگیری از
بی انضباطی به معلم کمک می کند عبارت است از:

الف) شکل ظاهری کلاس.

ب) تمیزی ، نور و گرما و قابل تهویه بودن.

ت) مناسب بودن میز و صندلی معلم.

ث) مناسب بودن نیمکت دانش آموزان.

ج) فضای مناسب کلاس درس.

خ) تخته سیاه مناسب و خوب.

ح) رنگ آمیزی مناسب کلاس.

د) داشتن تابلوی اعلانات در هر کلاس.

ر) داشتن چوب لباسی در هر کلاس.

11- موفقیت در کنترل کلاس:

دانش آموزان به علت های گوناگون مرتکب سؤ رفتار می شوند که یکی از آنها صرفاً زاییده خوی شیطنت آمیزشان است شیطنت و بازی های دانش آموزان ، راه ابراز وجود آن هاست. محیط فیزیکی کلاس درس ، محیط فیزیکی کلاس درس ، محیط خانواده ، سوابق اجتماعی ، زندگی عاطفی ،
بی قراری ، سرکشی وشور جوانی از علت های دیگر بدرفتاری دانش آموزان به حساب می آیند.  معلم برای موفقیت کلاس درس  خود باید مشکلات را به خوبی  بررسی کند وراه حل را برای مشکل ها پیدا کند.

12- اصلاح رفتار نادرست:

برای از بین بردن رفتار نادرست دانش آموزان در کلاس می توان از روشهای زیر استفاده کرد:

الف) پیشگیری از رفتار نادرست که ارزشمند تر از اصلاح آن است بهترین راه جلوگیری از
بی انضباطی ورفتار نادرست دانش آموزان ، اعمال شیوه های پیشگیرانه است مانند به وجود آوردن محیط راحت و مناسب در مدرسه و کلاس.

اجرای دقیق قواعد و مقررات طراحی شده در مدرسه و کلاس ، رعایت بهداشتی کلامی ، جریمه نکردن و تحمیل نکردن کارهای اضافی.

ب) جانشین کردن رفتار مطلوب به جای رفتار نامطلوب و دادن پاداش ، شاید مجازات مانند توبیخ – جریمه – محرومیت ، اخراج از کلاس و تنبیه در کوتاه مدت مؤثر باشد اما در دراز مدت کارآیی خود را از دست می دهد. برای اصلاح رفتار نادرست دانش آموز نباید از تنبیه کردن استفاده کرد جوهر انضباط ، در پیدا کردن جانشین های مؤثر برای تنبیه است وبدرفتاری و تنبیه با هم در تقابل نیستند که یکی دیگری را خنثی کند و برعکس.

پس باید در اصلاح رفتار نادرست فرمول تنبیه را پاک کرد و جایگزینی مناسب مانند تشویق به جای آن یافت.

 

نتیجه گیری: اعمال مدیریت در کلاس برای ایجاد محیط مناسب یادگیری ، امری ضروری و حیاتی است در کلاس هایی که به خوبی اداره می شوند دانش آموزان احساس رضایت می کنند و فعالیت شان غالباً نتیجه بخش وموفقیت آمیز است. منظور از مدیریت کلاس درس کاربرد طیف وسیعی از تکنیک ها روش ها و ابتکار هایی است که معلم برای تسهیل در امر آموزش ، بالابردن کارآیی در زمان یادگیری ، ایجاد فضایی شاد در کلاس ، جلوگیری از رفتارهای نامطلوب از آن ها استفاده می کنند.

به هر حال هدف از روش های اداره کلاس فراهم کردن جویی است که در آن تدریس راحت تر صورت بپذیرد و آن چه در اداره ی مؤثر مدیریت کلاس درس همواره باید مد نظر باشد تأکید بر پیشگیری از بدرفتاری ها نسبت مقیاس هاس تسکین دهنده ، مانند تنبیه است. کار معلم مهر و محبت است که به واسطه ی آن با دانش آموزان خویش رابطه ی عاطفی و انسانی یکی از قوی ترین و مؤثرترین راه ها برای تقویت است.

 

 

برگی از دفتر خاطرات من

خاطره

مهر 92 بود كه جواب دانشگاه فرهنگيان گرفتم رشته آموزش راهنمايي و مشاوره قبول شدم ميخاستم ثبت نام نكنم حوصله درس خواندن نداشتم ولي با اصرار يكي از دوستان كه اموزش ابتدايي قبول شده بود براي ثبت نام رفتيم هنگام ثبت نام با آقاي موا لي اشنا شدم گفت انتقالي بگيريد تا كلاس سنندج برگزار شود ما هم انتقالي نوشتيم بعد از چند روز با انتقالي موافقت شد ما هم به سنندج آمديم بعداز دو هفته كلاس ها برگزار شد اولين جلسه كه رفتم همكلاسي هاي نا آشنا را ديدم استاد آمد سر كلاس بنام بيننده جامعه شناسي را درس مي داد انساني خوش اخلاق متين با موهاي فرفري با راه رفتنش در پاي تخته دانشجو ها را به خود جذب مي كرد خیلی بهش می اومدعاشق اخلاق و رفتارش شدم خلاصه در همون جلسه اول با هم دوست شديم زنگ دوم اقاي توكلي استاد يادگيري شخصيت و روانشناسي بود دو درس با او داشتيم دانشجو هاي گذشته از سختگيري هاش برام زياد گفته بودند از همون جلسه اول ازش ترسيدم ولي ادم خوب باوقار متين و دوست داشتني است هر چند ازش مي ترسم و دوستش دارم يه روز بهش ميگم كه ازش ميترسم این طوری هم می گند نیست خیلی خوبه رعایت حال همه رو می کنه فقط درامتحان نمی زاره ادم تقلب کنه  زنگ سوم اقاي فريدي استاد مباني مشاوره انسان خوبي است با کت و شلوار همیشگیش هميشه ميگفت شما بايد فرق راهنمايي و مشورت و مشاوره بدونيد اخه کیه که فرق اینا رو ندونه بابا نمره ازم کم نکن ممنونت میشم اخرش هم چهار نمره کم کرد زنگ چهارم آقاي زندي انساني خوب و بزرگ  خوش اخلاق عالي استاد كاربرد ازمون بود  بيشتر در مورد تست وكسلر صحبت مي كرد این تست وکسلر هم پدرمون دراورد برای همشون نوشتم زنگ پنجم واااااي وای وای از دست این  آمار اقاي شريفي هميشه جروبحث داشتيم عادت كرده بوديم هر جلسه جروبحث بلاخره هم با تقلب كردن نمره اوردم خیال می کرد سخت گیری کنه نمره نمی ارم از دست امار راحت شدم من بهش گفتم از دست تو فرار می کنم  البته با همكاري يكي از همكلاسي ها  نجات يافتم  زنگ اول جمعه اقاي توكلي بود زنگ دوم خانم فرزام راد استاد زبان خانمي خوب متين انساني كامل بود زبان هم نگو هيچي حالي نمي شدم اين هم با كمك تقلب قبول شدم اصلا نمي دونم چيه با تقلب كردن ميانه خوبي دارم لازمه اينو بگم اول متقلب كلاس فقط من بودم ولي خدايي همشون از من متقلب ترند بابا كارهايي مي كردند من به پاي انها نمي رسيدم . زنگ چهارم اقاي الماسی گل طلا مهر و محبت هر چه بگم كمه استاد تفسير  كلاسش عالي تا چشم به هم مي زدي تمام مي شد از او درس ها ياد گرفتيم زنگ اخر خانم رشيدي استاد انسان در اسلام چي بگم هر چه خوبي در دنياست در او مي بينم باب ميل دانشجوها طوري رفتار مي كرد كه          انسان نمي تونست در كلاسش شوخي يا غيبت كند خدا همشون حفظ كنه براي ما زحمت كشيده اند خلاصه از هر كدومشون يه چيزي ياد گرفتيم .                       

این از استادان از دوستان چه بگم هر چه بگم بازم کمه که هر کدومشان طلا هستند اگر اسم همه را بگویم زیادندمن هم توانایی این کار را ندارم که اسم چند نفری از انها را می برم . از کاظم امجدیان بگویم که اولین جلسه امد پیشم خودش را معرفی و باهم دوست شدیم بسیار خونگرمو صمیمی اصلا برای رفاقت درست شده همیشه باهم هستیم هر روز به هم زنگ می زنیم البته در کارهای عملی کم حوصله است همه کارهای عملیش رو دوش من است رفاقته دیگه کاریش نمیشه کرد . البته با موچشی ها کلا رفاقت دارم بهمن و عزیز و پرویز که همیشه من برایشان چای میخرم وقتی به انها میگم چای بخرید میگند کی چای می خوره ولش کن پرویز همیشه خوابش میاد بیشتر در نماز خانه می خوابید بهمن نیز هی میگه ساکت باشید نخندی عیبه نگهدار نیز چشم از استاد بر نمی دارد خیال می کنه چیزی یاد می گیره هر سه تاشونو فدای کاظم می کنم. کامیارانی ها انسان های خوبی هستند جمشید و جعفر و ظفری حسن محمدی که ظفری قرار بود امتحانات بهم بگه اصلا نگفت . ارسلان پسر خوبیه از کلاس خیلی بیرون می ره تا چشم به هم می زنی می ره دکه چای می خوره البته او هم آمارو تقلب کرد از روی دست حیدری نوشت ولی زیر بار نمی ره خیال می کنه من ندیدمش البته جمشید و جعفر مثل ظفری خوبند خدا همشون حفظ کنه راستی تا یادم نرفته بگم که ظفری چجوری می تونه پا لتوشو راه می بره توش گم می شه بعضی وقتها مزاحم می شه خودش می دونه چی می گم راستی اقای خشنودی نماینده کلاس بود هی مرفت ومی امد برنامه عوض می کرد کارش شده بود برنامه عوض کردن  بابا برو با استادها هماهنگ باش از درس ها برامون حذف کن اصلا اون چیزی که به فکرش نبود نمایندگی بود

از آقای ساعدپناه هرچه بگویم کم گفتم اورا خیلی دوست دارم عاشق اخلاق و رفتارشم باوقار متین بزرگوار مثل برادر م دوستش دارم نمدونم چرا همیشه به یادشم خیلی خیلی انسان خوبیه .راستی از معصومی چی  بگم بسیار اقاست از اول خوب نمی شناختم ولی حالا می شناسم چه انسان بزرگواریست اگر صدای کفش هایش نباشد کلاس که نمی گذرد و احمد شماره پنج ادم خوبیه با اسمس هایش منو سرحال می کنه پروفسور همیشه به یادتم خنده هاتو معرفتت و کمالاتتو فراموش نمی کنم اگه موالی نبود شاید ان روز در همدان اسم نمی نوشتم با ارامی می گفت درخواست انتقالی بده کارت نباشه  از خوبی های موالی و قصریان وکا حسن صلاح وپیمان و خالد و نوری صفایی حیدری عطا شیخ احمدی چی بگم که انسان های پاک و خوبی هستند خلاصه اسم همشون یادم نیست کلاس عالی یکدلی داریم  از دهگلان هم دو نفریم من و کمال که کمال با درس رابطه خوبی ندارد به کلاس درس نمی امد در اخر هم با تقلب گوشیش قبول شد ما دهگلانی ها با تقلب رابطه خوبی داریم او از من اون هم از کمال. راستی اسم من به عنوان متقلب کلاس عجین شد ولی خدایی همشون از من متقلب تر بودند راستی از خانم های کلاس خواهرها چی بگم همشون خانم های خوبی بودند یکیشون بنام خانم واحدی فوق العاده خانم خوبی است مثل خواهرمه هرچه تقلب کردم از روی دست او نوشتم هر چی برای خودش بخاد برای همکلاسیش میخاد خواهر هم این کارارو نمی کنه  امار و زبان اگر او نبود قبول نمی شدم انشاالله برای خواهرم جبران کنم  و خانم محمدی خانم خوب و باوقار که هر چه امتحان داشتیم بهم می گفت اقای منصوری اصلا نخوندم ولی همیشه بهترین نمره می اورد نمی دونم این همه نمره واسه چی میخاد ما فقط نمره قبولی می خواستیم  و خانم نصرالهی به علت مریضی نتونست در امتحانات شرکت کند خدا شفاش بده خیلی ناراحتش هستم خیلی خانم خوبیه انشاالله خوب می شه و در کلاس حاضر می شه خانم مهاجر هم خیلی خانم خوبیه  از خانم های دیگر قبادی زارعی  حیاتی ملایی حسینی چی بگم همشون خانم های متین و باوقار هستند درتاریخ 13/11/92 اخرین امتحان ترم اول است انشاالله همه قبول شند نمی دانم نظر همکلاسی هایم در مورد من چیست انشاالله مثبت باشه تا شروع ترم دو خداحافظ دوستان به خدا همتون دوست دارم راستی اگر هر نظری داشتید بنویسید حتی می تونید اسم خودتونو ننویسید تورو خدا هر که اینو می خونه برای خانم نصرالهی دعای خیر کند که هر چه زودتر خدا شفاش بده امین

 خدایا خواستم بگم تنهایم اما نگاه خندانت رادیدم مرا شرمگین کرد  ناصر منصوری

برنامه عملیاتی سالانه مدارس ابتدایی

برنامه عملياتي سالانه

راهكارها و ابتكارات

آموزشگاه: شهيد رجايي رامول

معاون آموزگار: ناصر منصوري

سال تحصيلي: 93/92

 

 

 

 

عنوان برنامه: آموزش قرآن – نماز و مسائل ديني

راهكارهاي اجرايي و مستندات

الف) تجهيز و تزيين نمازخانه ي مدرسه و استفاده از پوسترها و برشورهاي پيرامون مسئله نماز و آموزش صحيح قرآن بر روي ديوارهاي نمازخانه و در دسترس قرار دادن كمد كتابخانه اي در نمازخانه و آذين بندي آن توسط كتاب هاي قرآني و ديني و موضوع نماز.

ب) تهيه ي لوحه هاي جديد قرآن و نماز براي كلاسها و آموزش آن به دانش آموزان.

ج) آموزش قرآن در سرصف از جزء سي ام قرآن هر روز 5 تا 10 آيه توسط نوار به صورت هماهنگ و همخواني توسط دانش آموزان ديگر.

د) استفاده از كارت تشويق قرآن و اهداء جوايز به نفرات برتري كه قرآن و نماز را به طور صحيح و درست قرائت مي كنند.

هـ) استفاده و دعوت از روحاني مسجد به عنوان امام جماعت جهت آموزش درست نماز و پاسخگويي به سؤالات ديني دانش آموزان.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان برنامه: انجام طرحهاي مكمل و فوق برنامه

راهكارهاي اجرايي و دستورات

الف) اختصاص دادن قسمتي از وقن و برنامه ي شوراي معلمان به تبيين و توضيح طرح مكمل و فوق برنامه بر اساس كتاب رهنمود فعاليت هاي مكمل و فوق برنامه و بخش نامه هاي مربوط به آن و توجيه همكاران و آموزگاران در اين زمينه.

ب) در اختيار گذاشتن فرم ها و پوشه هاي مربوط به طرح مكمل و فوق برنامه و توضيحات مربوط به نحوه ب تكميل آن براي هر همكار بصورت جداگانه و بازخورد فعاليت ها به دفتر.

ج) تشويق همكاران فعال در اين زمينه و توضيح و مشاهده ي طرح هاي برتر آموزشگاهي توسط همكاران و توجيه آن توسط فرد صاحب طرح.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان برنامه: فعاليت هاي ورزشي

راهكارهاي اجرايي و دستورات:

الف) تجهيز امكانات و وسايل ورزش مدرسه توسط مدير و شناسايي اين امكانات متناسب و درخور سن
دانش آموزان و توان مالي مدرسه و محيط آموزشگاهي مناسب توسط مربي ورزش.

ب) تشويق و ايجاد انگيزه در مربيان ورزشي نسبت به اجراي هر چه بهتر برنامه هاي ورزشي و پربارتر نمودن آن با طرحهاي جديد و نوآوريهاي ورزشي مناسب با سن دانش آموزان.

ج) ايجاد سابقه هاي ورزشي متناسب با مناسبت هاي تقويم براي دانش آموزان و تشويق آنها و اهداء جوايز به نفرات برتر دانش آموزان در اين زمينه.

د) تهيه نكات مهم و دانستني هاي مفيد ورزشي و تهيه ي برشورها و پوسترها و مجله هاي ورزشي توسط دانش آموزان با نظارت مكربي ورزش در دفتر آموزشگاه.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان برنامه: تقويت و گسترش فرهنگ مطالعاتي و پژوهشي

راهكارهاي اجرايي:

الف) تجهيز مدرسه به كتاب خانه هايي براي استفاده معلمين و دانش آموزان و مجهز نمودن آن به كتاب هاي مرجع ديني و روان شناسي و ... براي استفاده همكاران در كار شناخت تفاوت هاي فردي دانش آموزان و رفع اختلالات يادگيري آنها در كلاس و تجهيز نمودن كلاس ها به كتاب خانه هاي كلاسي و كتاب هاي مخصوص گروه سني دانش آموزان هر پايه.

ب) تجهيز مدرسه به يك كلاس رايانه جهت استفاده معلمين و دانش آموزان از منابع اينترنتي.

ج) تشويق دانش آموزان و همكاران به كارهاي پژوهشي و مطالعاتي پيرامون موضوعات اساسي تعيين شده از طرف مدرسه با موضوعات آموزشي و تربيتي در طول سال تحصيلي.

د) جمع آوري طرح هاغ و تحقيقات معلمان و دانش آموزان در يك كمد بايگاني و تهيه ي يك ليست از آنها در انظار معلمان و دانش آموزان جهت استفاده ازآنها در طول سال تحصيلي و سال هاي آينده براي ديگر همكاران و دانش آموزان.

هـ) معرفي طرح هاي برتر پژوهشي در هر نوبت تحصيلي و تقديرو اهداء جوايز به آنها و معرفي طرحها به اداره وسازمان.

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان برنامه: پيشرفت تحصيلي

راهكارهاي اجرايي:

اف) گذاشتن جلسه اي توجيهي پيرامون موضوع پيشرفت تحصيلي براي همكاران و دانش آموزان توسط يك كارشناس آموزشي دعوت شده از طريق مدير مدرسه.

ب) تهيه ي كمد جوايز براي دانش آموزان برتر و دانش آموزاني كه در طول سال تحصيلي پيشرفت تحصيلي دارند و تقدير از آنها به عنوان دانش آموز تلاشگر و تقدير از معلماني كه در اين زمينه فعال هستند و با روشهاي خلاق و نو سعي در بالا بردن سطح پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دارند.

ج) گذاشتن سي دي ها و فيلم هاي آموزشي درباره توضيح و تبيين روش هاي نوين تدريس در داخل و خارج از كشور و نحوه ي استفاده ي مؤثر آن در كلاس و يادگيري دانش آموزان و تشويق همكاران به استفاده از آنها.

د) تهيه ي كارنماي پيشرفت تحصيلي براي هر دانش آموزبصورت نمودار ، جهت رؤيت مدرسه ، معلم ،
دانش آموز و اولياي آنها در اين صورت آنها بيشتر انگيزه پيدا مي كنند و تشويق مي شوند كه سطح نمودار را به صورت افزايشي بالا ببرند به اين صورت كه نمودار پيشرفت تحصيلي هر دانش آموز در يك برگ به نام كارنماي پيشرفت تحصيلي و بصورت ماهانه تا پايان سالتحصيلي ثبت مي شود و همانند اين نمودار را مي توانيم براي پيشزفت اخلاقي و تربيتي دانش آموز هم به كار ببريم.

 

 

 

 

 

 

 

 

ارديبهشت

فروردين

اسفند

بهمن

دي

آذر

آبان

مهر

 

 

 

 

 

 

 

                                         نياز به تلاش بيشتر                متوسط              خوب               عالي

                                                      پيشرفت آموزشي (وضعيت تحصيلي)

نقطه اي – خطي

 

ارديبهشت

فروردين

اسفند

بهمن

دي

آذر

آبان

مهر

 

 

 

 

 

 

 

                                         نياز به تلاش بيشتر                متوسط              خوب               عالي

                                            پيشرفت آموزشي (وضعيت تحصيلي) 

تاثیر موسیقی بر یادگیری

( روش شناخت موسيقي اقوام و ملل مختلف كه از دو كلمه اتنو يوناني به معناي گروه  موزيكولوژي به معناي موسيقي شناسي تشكيل شده . اين علم ، موسيقي همه فرهنگها را در مراحل بدوي و پيشرفته بررسي مي كند  . اتنوموزيكولوژي موسيقي شناسي تطبيقي وبررسي موسيقي سنتي و سازهاي موسيقي كليه فرهنگها از ابتدايي ترين تا پيشرفته ترين آنها را معرفي نموده اند ودر واقع قلمرو آن در محدوده شناخت موسيقي فرهنگهاي بدوي و محلي است تا ديگر موسيقي ها واز مباحث سيستماتيك عملكردي اين علم مي توان به موارد زير اشاره كرد .پيدايش يا بررسي مراحل تكامل موسيقي ، رابطه موسيقي هاي محلي در سطوح مختلف فرهنگي ، سيستمهاي تنال موسيقي اساطير ، سازها وسيستمهاي آنها و مفاهيم رايج در اتنوموزيكو كه عبارتند از مدل ملودي ، رئاليزاسيون ( چگونگي ظاهر مدل ) بخشهاي مشابه مدل اصلي .‌ملودي تيپ ، كمپوزيسون ، بديهه سرايي يا ( امپروويزاسيون‌) ، مدولاسيون ، پوليفوني ( چند صوتي ) فرم ، پريود ، جمله ، فيگور ، مد سيستم تنال و شروع و خاتمه صدا .

علم موسيقي از قديم الايام برپايه هاي رياضي استوار بوده است وفلاسفه آن را از شعب رياضي دانسته متون قديمي موسيقي را در مبحث رياضي مطرح نموده اند . ابن سينا در كتاب شفا موسيقي را در فصل رياضيات مطرح نموده است . امروزه وسعت زير و بمي اصوات و قوانين موضوعات متفاوت آن موجب شده است كه موسيقي نيز همانند ساير علوم تقسيماتي پيدا مي كند . اين تقسيم بنديها براساس اصول فيزيكي و فركانسهاي اصوات است وموسيقي گاهي براساس كيفيت اجماعي آن مانند تاريخي ،ادواري ، فرهنگها و ملل تقسيم شده است وبعضاً موسيقي را ازلحاظ ادواري به دوره  قديم و قرون وسطي ،كلاسيك ، جديد ، معاصر و مدرن و يا قبل و بعد از اسلام تقسيم ميكنند و همين طور از حيث اجرايي به موسيقي تك      صوتي ،‌چند صوتي ،‌اوازي ، نظامي ، مجلسي ، اركستر ، سويت ،سونات اپرت ، اپرا ، بالت ، ركويم ، مسن و انواع موسيقي مذهبي كلاسيك ، يكنواخت ، سنتي ، رومانتيك ، محلي ، ضربي ، روحاني ونيايشي و انواع بسيار متنوع آن تقسيم كرده اند

و هر كدام  از انواع فوق نيز مي تواند  تقسيمات فرعي تري داشته باشد  و در انتها در تشريح انواع موسيقي و شناخت هر يك از انواع آن از شخصيت وفرم بيروني و دروني ( تأثير گذاري داخل يو جنبه فيزيكي ) در زير وبمي اصوات وفركانسها وتعداد اصوات موجود در آن نيز بحث مي شود و آخرين تقسيم براساس نظرگاه آهنگساز خواستگاه تم ياموضوع و غيره  مي باشد .

انواع خاص موسيقي ،‌انواع خاص سازها و ادوات موسيقي ودركنار آنها انواع سازهايي از قبيل چنگ ، آلات موسيقي ضربي ، ني و حتي سيتار در نزد ساير ملل شرقي مانند فنيقي ها ، يهوديان ، سوريها وجود داشته به خصوص انواع موسيقي آوازي ، تكنوازي هاي دروه گردان  و اركسترهاي كوچك چه در جشنها و اعياد و چه در مراسم خاص مذهبي و با استفاده از سازهاي ضربي و سنجي ،انواعي از موسيقي موجود بوده است كه تنها اشكال بسيار ساده اي از سازهاي موجود را مي توان  در آثار منقوش به جاي مانده از آن دورانها مشاهده نمود .

 

جامعه شناسی

تأملي جامعه‌شناختي بر جنبشهاي جديد اجتماعي

 

چکيده

جنبشهاي اجتماعي بعنوان يکي از انواع رفتارهاي جمعي و اعتراضي(و به عنوان شبکه وسيعي از افراد،محافل و گروههاي غير رسمي و رسمي)پديده‌اي مختص جوامع مدرن هستند. منظور از  جنبش‌هايي اجتماعي جديد، جنبش‌هايي است  که از دهه (1960)به اين طرف عمدتاًدر جوامع اروپاي غربي و آمريکاي شمالي سر بر آوردند ، که بسيار وسيع ،گسترده و متنوع بوده و طيف عظيمي از نيروها و گروههاي اجتماعي را در بر مي‌گيرد؛ که مي‌توان آن را نوعي کوشش جمعي تقريبا ًسازمان يافته بخش قابل ملاحظه‌اي از افراد جامعه دانست که با هدف دگرگوني و تغيير در بخشي از نظم اجتماعي (انديشه،رفتار،مناسبات اجتماعي)و عناصر جامعه،خارج از حوزه نهادهاي رسمي ،به صورت يکپارچه و هماهنگ عمل مي‌کند. اين نوع جنبشهادر طول چند دهه اخير زندگي اجتماعي را به انحاي  مختلف تحت تأثير قرار داده، تعاريف جديدي از معنا ، هويت و شيوه هاي زندگي ارائه داده و موضوعات جديدي را وارد اين حوزه از مطالعات اجتماعي کرده اند ،با توجه به ضرورت مسأله ،در نوشته حاضر علاوه بر ارائه تعاريف متعدد از جنبشهاي اجتماعي جديد از ديدگاه صاحب‌نظران، ويژگيها و کارکردهاي اين جنبشها مورد بررسي قرار گرفته و در نهايت ديدگاههاي تئوريک و تبيين‌هاي مختلف صاحب‌نظران اين حوزه تحت عناوين رهيافت بسيج منابع،رهيافت ساختي– ارزش محور( يورگن هابرماس،رونالد اينگلهارت) و رهيافت ساختي هويت-محور(ديدگاه آلن تورن،آلبرتو ملوچي‌،کاستلز)بررسي شده است.

واژه‌هاي کليدي: جنبش، جنبش اجتماعي،جامعه مدرن ،هويت،بسيج منابع و ..........

مقدمه و ضرورت موضوع

جامعه‌هاي مدرن در دهه‌هاي اخير به نحو اساسي دستخوش تغييرات شده‌اند،در نتيجه اين تغييرات تکنولوژيک ، سياسي  و اقتصادي ، اين جوامع ديگر به وسيله مکانيسمهايي که بنيان‌گذاران جامعه‌شناسي آنها را تحليل کرده‌اند،کنترل نمي‌شوند ، از ديدگاه جامعه‌شناسي پديده هاي مختلفي مثل گسترش کامپيوتر و تکنولوژي اطلاعاتي ،فروپاشي کمونيسم،کاهش اهميت تفاوتهاي طبقاتي در حوزه سياسي و بويژه پيدايش جنبشهاي اجتماعي جديد در اين زمينه بسيار تأثيرگذار بوده است.

بسياري از انديشمندان اين تغييرات را نشانه حرکت به سوي جامعه فرا مدرن ، فرا صنعتي ، اطلاعاتي ، مصرفي ، فراسرمايه‌داري ،مخاطره آميز[1][2]و ......دانسته اند(ديبايي،1380 ).

جنبش‌هايي که از دهه (1960)به اين طرف عمدتاًدر جوامع اروپاي غربي و آمريکاي شمالي سر بر آوردند ، بر خلاف اسلاف قرن نوزدهمي خود بسيار وسيع ،گسترده و متنوع بوده و طيف عظيمي از نيروها و گروههاي اجتماعي را در بر مي‌گيرد. از جمله جنبشهاي دانشجويي،جنبش حقوق مدني،جنبش زنان،جنبش زيست محيطي، جنبش صلح ، جنبشهاي ضد نژاد پرستي ،جنبش طرفداران حقوق بوميان، جنبش حمايت از حقوق کودکان و زنان ،گروههاي مخالف توليد و تکثير و استفاده از سلاحهاي کشتار جمعي و نظاير آن.

 در جنبشهاي دهه‌هاي شصت و هفتاد ،کنش‌گران اجتماعي درگير تعارضهاي جديدي گشتند که کمتر مي شد بر حسب شکافهاي سياسي عمده جوامع صنعتي تبيين شوند ؛ دو رهيافت عمده و محوري اين عصر يعني مدل مارکسيستي و ساختاري /کارکردي در تبيين اين جنبشها با نارسايي‌هايي مواجه گشتند ،در واکنش به چنين نارسايي‌هايي بود که نظريه پردازان مختلفي تلاش نمودند تا ماهيت تحولات اجتماعي جديد و جنبش هاي نوين را بررسي و تبيين نمايند .

بدليل اينکه اين نوع جنبشها :الف- در طول چهل سال اخير دستور کار سياسي را عوض کرده اند؛ ب)ساختارهاي موجود قدرت و ديدگاه رايج در جامعه را به چالش کشيده‌اند ؛ج) زندگي اجتماعي را به انحاي  مختلف تحت تأثير قرار داده‌اند ؛ د)تعاريف جديدي از معنا ، هويت و شيوه هاي زندگي ارائه داده‌اند ؛ ذ)موجب بي‌اعتبار شدن ديدگاههاي سنتي جامعه‌شناسي سياسي شده‌اند و موضوعات جديدي را وارد اين حوزه از مطالعات اجتماعي کرده اند ؛ و نهايتاً ماهيت جامعه مدني و روابط سنتي آن را با دولت تغيير داده و روابط اجتماعي و فرهنگي روزمره ميليونها نفر از مردم را دگرگون مي‌کنند؛ بنابراين براي فهم دنياي امروز ، آشنايي با مفهوم ، ويژگيها ،کارکردها ، شرايط پيدايش و ديدگاههاي تئوريک مطرح شده در مورد جنبش‌هاي جديد اجتماعي امري ضروري است ؛ با توجه به نکات فوق آنچه موضوع اصلي نوشته حاضر را تشکيل مي‌دهد توجه به ماهيت و چيستي ،کارکردها ،ويژگيها و ديدگاههاي تئوريک در مورد جنبشهاي اجتماعي جديد مي‌باشد.

مفهوم جنبش اجتماعي

با توجه به جنبه‌هاي متعدد تغيرات اجتماعي که به وسيله اصطلاح «جنبشهاي اجتماعي»پوشش داده مي‌شود،جاي تعجبي ندارد که تعاريف و توصيفات متعددي نيز از آن وجود داشته باشد.

اصطلاح جنبش اجتماعي توسط سنت سيمون در اوايل قرن 19 ابداع شد.جنبش‌هاي اجتماعي نيرويي تلقي مي‌شوند که مبادي جديدي از قدرت و آتوريتي را همراه مي‌آورند.سنت سيمون معتقد به جمع شدن نخبگان علمي و روشنفکران و افراد داراي مال و منال بود که با يکديگر نظام اجتماعي را در حيطه عقلاني باز تنظيم مي‌کنند،جنبش هاي اجتماعي از ديد کلاسيک‌هايي چون مارکس و وبر و سنت سيمون،تجلي تغييرات ساختاري زيرين بود.

جنبش اجتماعي را به عنوان نوعي آمادگي جمعي براي کنش که از طريق آن برخي از انواع تغييرات کسب مي‌گردد،برخي نوآوري ها پديد مي‌آيد يا برخي شرايط پيشين باز گردانده مي‌شود ،تعريف شده‌اند؛ همين طور مي‌توانيم جنبش اجتماعي را به عنوان نوعي داد و ستد جمعي جهت استقرار يک نظم جديد براي زندگي تعريف کنيمKing,1986:27)).

گيدنزجنبش اجتماعي را به عنوان کوشش جمعي براي پيشبرد منافع مشترک،از طريق عمل جمعي خارج از حوزه نهادهاي رسمي محسوب مي‌کند(گيدنز،671:1374).درسلر[2][3] جنبش اجتماعي را قصد انديشيده شده و تعمدي تعداد زيادي از افراد مي‌داند که هدف ايجاد تغيير با تلاش گروهي رادارند (Dressler,1969:415). باتامور جنبش اجتماعي را نوعي کوشش جمعي مي‌داند که براي ايجاد يا مقاومت در برابر دگرگوني در جامعه‌اي که خود بخشي از آن را تشکيل مي‌دهيم ،به وجود مي‌آيد(باتامور،56:1368). دلا پورتا[3][4]و دياني[4][5]جنبش هاي اجتماعي را شبکه‌هاي غير‌رسمي ، بر پايه‌ باورهاي مشترک وهمبستگي مي‌دانند ،که از مسأله‌اي تنش‌زا شروع شده و به اشکال مختلف اعتراض ختم مي‌شود(پرتا و دياني،1383).

ويلسون جنبش اجتماعي را کوششي آگاهانه ،جمعي و سازمان يافته براي ايجاد يا مقاومت در برابر تغييرات گسترده در نظام اجتماعي از طريق ابزارهايي که نهادينه نشده‌اند، مي‌داند(کوهن،1380).او اين تعريف رسمي را با يک توصيف خلاقانه‌تر و تا حدي با بصيرت‌تر آغاز مي‌کند:«جنبشهاي اجتماعي هم قهرمان مي‌پرورند هم دلقک ، جنبشهاي اجتماعي مي‌کوشند تا مردم را از خود نفسانيشان فراتر برده و شجاعت تهور و نوع دوستي فارغ از نفسانيات را در آنها زنده کنند؛ مردان و زنان در جنبشهاي اجتماعي ملتهب از بي‌عدالتي‌ها،رنجها و نگرانيهايي که در اطراف خود مي‌بينند،از منابع مرسوم نظم اجتماعي فراتر مي‌روند،تا پيکار خود با اهريمنان اجتماع را آغاز کنند،در اين راه آنها از خود فراتر مي‌روند و مردان و زناني ديگر مي‌شوند»( کوهن،1380). بنا به تعريف بايرن (1977) جنبشهاي اجتماعي غير قابل پيش‌بيني(مثلاًجنبش زنان همواره در جاهايي که زنان تحت بيشترين فشارهها هستند،اوج مي‌گيرد)،غيرعقلاني‌ (طرفدارانشان فارغ از منابع شخصي عمل نمي‌کنند)،سازمان نيافته(آنها از رسميت دادن به سازمان خود اجتناب مي‌کنند،حتي وقتي که حتي وقتي که انجام اين کار مناسب به نظر برسد)( کوهن،1380).زيرک زاده(1977) جنبش اجتماعي را گروهي از افراد مي‌داند که آگاهانه مي‌کوشند تا يک نظم جديد اجتماعي راديکال را برپا کنند،همچنين وي جنبشهاي اجتماعي را دربرگيرنده افرادي از يک  طيف وسيعي از سوابق اجتماعي مي‌داند که تاکتيکهاي مواجهه‌گرايانه سياسي مختل کننده اجتماعي را به کار مي‌گيرند(کوهن،1380).

جنبشهاي اجتماعي بعنوان يکي از انواع رفتارهاي جمعي و اعتراضي(و به عنوان شبکه وسيعي از افراد،محافل و گروههاي غير رسمي و رسمي)پديده‌اي مختص جوامع مدرن هستند، جنبشهاي اجتماعي سعي دارند آينه و برنامه‌هايي را در جامعه به مرحله اجرا بگذارند،آينه‌‌ها و اعتراضات جنبشها ممکن است به سوي نقد سياستهاي حکومت جهت‌گيري شده باشد يا به سوي نقد شيوه‌هاي زندگي روزمره که توسط نهادهاي رسمي تبليغ مي‌شود،هدف‌گيري شده باشد، اگر شکل‌گيري جنبشهاي اجتماعي را در سه دسته تقسيم کنيم، جنبشهاي اجتماعي جديد در دوره سوم قرار مي‌گيرد.

الف-دوره اول دوره‌اي است که جنبشهاي اجتماعي تنها وسيله‌اي براي تغييرات سياسي و اجتماعي در جامعه هستند؛ مانند جنبشهاي ليبرالي و مشروطه‌خواهي در قرن 19 و 18 در برابر محافظه‌کاران با هدف محدود کردن قدرت حکومتهاي مطلقه؛جنبشهاي کارگري پايان قرن بيستم که در برابر سرمايه‌داري صنعتي با هدف ايجاد دولتهاي رفاه (جلايي‌پور ،1380).

ب-دوره دوم دوره‌اي است که ظاهراًدموکراسي‌هاي پارلماني شکل گرفته و اقشار مردم از طريق نظام انتخاباتي ،سيستم رقابتي حزبي و قانون‌گذاري در پارلمان مي‌توانند مطالبات خود را پي‌گيري کنند، اما پي‌گيري مطالبات به وسيله جنبشهاي اجتماعي در اين دوره وقتي اتفاق مي‌افتد که يا جامعه با بحرانهاي عميق و اجتماعي روبرو است و يا نهادهاي حکومتي فاقد کارآيي لازم براي نهادينه کردن مطالبات مردم هستند( جلايي‌پور ،1380).

ج-دردوره سوم جنبشهاي اجتماعي به عنوان امري پذيرفته شده و خصوصيت دائمي جوامع فرض مي‌شوند و تغييرات سياسي و اجتماعي ،فقط در قالب و از طريق سلسله مراتب نهادهاي بزر گ حکومتي و حزبي جستجو نمي‌شوند بلکه جنبشهاي اجتماعي با کمک نهادهاي مدني وسيله‌اي براي مشارکت و نيز تغيير محسوب مي‌شوند، به بيان ديگر سازوکارهاي دموکراسي‌هاي پارلماني مانند نظام حزبي و انتخاباتي به عنوان شرط لازم براي تغييرات سياسي اجتماعي فرض مي‌شود، ولي شرط کافي آن بستگي به حضور انواع جنبشهاي اجتماعي دارد(جلايي‌پور ،1380). مانند زماني که جنبشهاي دانشجويي ،زنان، اصلح،محيط زيست در  کنار ساير سازوکارهاي دموکراتيک در اروپا و آمريکا ظهور کردند.

ويژکيهاي جنبشهاي اجتماعي جديد

پورتا و دياني در کتاب خود با نام "مقدمه‌اي بر جنبشهاي اجتماعي براي جنبشهاي اجتماعي جديد چهار ويژگي اصلي را ذکر کرده‌اند:

الف-شبکه تعاملي غير رسمي:چنين شبکه‌هايي چرخش منابع اساسي عمل را (اطلاعات ،تجربيات و تخصصها،منابع مادي)همچون نظامهاي وسيع‌تر معنايي فراهم مي‌کنند،لذا شبکه‌ها به ايجاد پيش زمينه‌هاي بسيج و فراهم ساختن نظم مناسب براي ارائه جهان‌بيني‌ها و سبک زندگي کمک مي‌کنند؛

ب-هم‌بستگي و عقايد مشترک:وجود عقايد و تلقي‌هاي مشترک،براي شکل گيري يک هويت جمعي ضروري است.آنها گاه با بازنگري در ايده‌هاي موجود يا ابداع ايده‌اي جديد اين عامل مشترک و وحدت بخش را شکل مي‌دهند؛

ج-کنش جمعي مبتني بر تعارضات :بدين معنا که کنش‌گران درگير در يک جنبش اجتماعي ،در صدد ايجاد يا مخالفت با پديده‌اي اجتماعي چه در سطح سيستمي يا غير سيستمي مي‌باشند؛

د-به کارگيري اعتراض: جنبشهاي اجتماعي جديد به جاي مشارکت در رأي‌گيري و ارائه ديدگاهها در فرآيند عادي، همواره از اشکال مختلف اعتراض استفاده مي‌کنند(پورتا و دياني،1383).

پورتا و دياني معتقدند که جنبشهاي اجتماعي جديد داراي يک قالب سازماني مشخصي نيستند.هرچند در درون جنبش اجتماعي ممکن است احزاب و جريانات مختلفي حضور داشته باشند،به تعبير ديگر آنها معتقدند که تأکيد بر شبکه غير رسمي، ارتباطي فضايي را براي کنش‌گران شرکت کننده در جنبش اجتماعي باز نگه مي‌دارد ،که عضو هيچ سازماني نيستند. (پورتا و دياني،1383).

جنبشهاي اجتماعي جديد داراي منظومه معيني از ويژگيها و مختصات برجسته ديگر نيز  هستند که آنها را از جنبشهاي پيشين متمايز مي‌کند.اين ويژگيها در واقع صفات مميزه اکثر جنبشهاي اجتماعي است که طي چهار دهه اخير در کشورها و جوامع سرمايه‌داري صنعتي پيشرفته متأخر، سر برآورده‌اند و بيانگر تغيير و تحولات ساختاري در صورتبندي اجتماعي ، اقتصادي ، سياسي و فرهنگي جوامع مذکور هستند، ويژگيهايي که به آنها اشاره مي‌شود ويژگيهايي هستند که به تعبير نش[5][6]جنبشهاي اجتماعي جديد را ازلحاظ جهت‌گيري،سازمان و نوعشان جديد مي‌سازند، بر مبناي اين نگرش جنبشهاي اجتماعي جديد از ديگر جنبشهاي اجتماعي متمايز مي‌گردند ،چرا که داراي ويژگيهاي زير هستند:

1-غيرابزاري‌اند[6][7]:يعني نماينده منافع مستقيم گروههاي اجتماعي خاص نيستند،بلکه بيان کننده علايق و نگرانيهاي جهان شمول و اغلب اعتراض‌آميز نسبت به وضعيت اخلاقي هستند(نش،131:1382).

2-سمت و سوي اين جنبشها عمدتاً معطوف به جامعه مدني است تا دولت، به همين دليل بخش اعظم فعاليتها و دغدهه‌ها و اقدامات آنان در راستاي بسط و گسترش حوزه‌هاي کارکردي جامعه مدني در بخشهاي زيست محيطي، فرهنگي، تفريحي، نهادها، افکار عمومي و ........صورت مي‌گيرد.و به کارکردهاي نهادهاي اداري ،دولتي و نيز منظومه‌هاي قدرت و سياست حاکم توجه چنداني ندارند، بلکه موضع چالش‌گرانه و اعتراض‌آميز در قبال فرآيندهاي اقتدار آميز اتخاذ مي‌کنند(نوذري و قرباني،52:1383).

3-اين جنبشها به شيوه‌هاي غير رسمي باز و انعطاف پذير سازماندهي شده‌اند و حداقل در  بعضي از زمينه‌ها از سلسله مراتب بروکراسي و حتي گاهي اوقات قرار دادن شرايطي براي عضويت اجتناب مي‌کنند(نش،132:1382).

4-اين جنبشها به شدت به رسانه‌هاي جمعي ]نظير نشريات ،روزنامه‌ها،کتب،مقالات،شبکه‌هاي اينترنت  ، ماهواره و نظاير آن[ متکي‌اندو از طريق آنها درخواستهايشان مطرح مي‌شود ،اعتراضاتشان نمايش داده مي‌شود و انديشه‌هايشان براي تسخير انديشه و احساس عمومي به گونه‌اي موثر بيان مي‌گردد(نش،132:1382).

5-يکي ديگر از ويژگيهاي جنبشهاي اجتماعي جديد که به نحوي متمايز از وضعيت پيشين بوده است و به خصوص در جنبشهاي زيست محيطي تبلور يافته است،علاقه عام به کالاي عمومي مي‌باشد،کالاهايي همچون کيفيت هوا ،کاهش ترافيک،که هيچ طبقه‌اي نمي‌توانست ادعاي دسترسي به آن را داشته باشد ؛بر اساس چنين امري بود که جنبش سبزها به منظور دفاع و حمايت از محيط زيست سالم با تسليحات هسته‌اي و دفع زباله‌هاي هسته‌اي مخالفت نمود(بهروز ملک ،1380).

 6-گفتمان جنبشهاي جديد بر خلاف جنبشهاي قديمي ،فراگير نيستند،و اهداف ،راهکارهها ،برنامه‌ها و مطالبات محدودتري را دنبال مي‌کنند مانند گفتمانهاي جنبش زنان و حقوق مدني.

7-در جنبشهاي جديد "هويت‌‌يابي "اعضا في‌النفسه امري مطلوب و خود همين هدف است.در اين جنبشها "معنابخشي"به جنبه‌هاي شخصي زندگي در برابر جنبه‌هاي جمعي زندگي و اهداف غير مادي نسبت به ساير انگيزه‌ها در جنبش از اهميت زيادي برخوردار است ،و فرهنگ به عنوان وسيله‌اي که از طريق آن هويت،شيوه‌هاي زندگي و (ساختارهاي اجتماعي)تغيير و تثبيت مي‌شوند،مورد توجه قرار مي‌گيرد. 

8-جنبشهاي جديد اغلب غيرمتمرکز،پراکنده و کوچک هستندو به راحتي مي‌توان عضو اين جنبش‌ها شد و از آنها خارج شد ،عمل مستقيم طرفداران جنبش بدون نقش محوري سازمانهاي جنبش يکي از شيوه‌هاي اصلي اين جنبشهاست(جلايي‌پور،1380).

جنبشهاي اجتماعي جديد داراي ويژگيهاي خاص ديگري نيز مباشندکه در موارد زيز خلاصه مي‌شوند:

-تأکيد بسيار بر شيوه‌هاي جديد زندگي

-طرفداري از جامعه مدني به مثابه حوزه دردارنده دولت و جامعه(افراد و گروهها)

-دفاع و تلاش در جهت دموکراتيزه کردن جامعه مدني به نحوي که تمايز ساختاري را پذيرا باشد و همگرايي نظامهاي سياسي و اقتصادي را تصديق نمايد

-داراي اهداف بيشتر اجتماعي/فرهنگي هستند تا سياسسي

-بستر رويش اين نوع جنبشها در جامعه مدني است

-نشانه گذار از جامعه صنعتي به فرا صنعتي مي‌باشند

-غيرايدئولوژيک و گفتمان مدار هستند.

کارکردهاي جنبشهاي اجتماعي

در جنبشهاي اجتماعي  چهار کارکرد به شرح زير را مي‌توان ملاحظه کرد:

الف-کارکرد رابط يا ميانجي بودن: ، جنبشهاي اجتماعي  در واقع وسيله ارتباطي موثري در مشارکت محسوب مي‌شوند؛با اين کارکرد اعضا جنبش و سايرين مي‌توانند با مشارکت در کنشهاي تاريخي جوامع خود ،منافع خود را حفظ نمايند و پا به ايده هاي خود ارزشي نهند.

ب-کارکرد آگاهي بخش: جنبشهاي اجتماعي همواره موجب ايجاد شعور جمعي راستين در يک  جامعه يا بخش خاصي از يک جامعه مي‌گردد.

ج-کارکرد ايجاد فشار: جنبشهاي اجتماعي با فشار بر نخبگان قدرت ،بر توسعه تاريخي جوامع اثر گذار مي‌باشند،اين فشارها ممکن است به طيقهاي مختلف عمل کنند،از قبيل:مبارزات انتخاباتي ،تأثير بر افکار عمومي،تهديد،اعتصاب،تحريم،تظاهرات و ........(گي‌روشه،135:1377-133)

د- کارکرد جامعه‌پذيري: جنبشهاي اجتماعي موجب شناساندن جامعه و ساختهاي اجتماعي ،ارزشها و هنجارهاي آن به اعضاي اين جنبشها و سايرين مي‌گردند.

بنابراين  يکي از مهمترين کارکردهاي جنبش اجتماعي در اين است که نيروهاي جديدي را به عرصه زندگي و فعاليت سياسي /اجتماعي وارد کرده و از اين طريق توان عمومي جامعه را افزايش مي‌دهد.شواهد نشان مي‌دهد که توسعه آمرانه به توسعه همه جانبه و پايدار نمي‌انجامد و از اين منظر هرگز نمي‌تواند باعث رشسد و توسعه توان عمومي جامعه شود ،بار اصلي افزايش توان اجتماعي از طريق تغيير در وضع موجود به وسيله جنبشهاي اجتماعي است.

ديدگاههاي تئوريک در مورد جنبشهاي  جديد اجتماعي

نگاه و تبيين جامعي که بتواند به اين سوال پاسخ دهد که چه عواملي باعث بوجود آمدن جنبشهاي اجتماعي در جامعه مي‌شود؟وجود ندارد.لذا براي تبيين جامعه‌شناختي هر جنبش اجتماعي به يک چهارچوب نظري نياز مي‌باشد،ويژگي منحصر به فرد هر جنبش اجتماعي ،گوناگوني نظريه‌هاي موجود جامعه‌شناسي و اينکه اغلب نظريه‌پردازان جنبشهاي اجتماعي اروپايي يا آمريکايي هستند ،دليل بر اين نمي‌شود که در تدوين چهارچوب نظري به ذخيره موجود اين رشته بي‌اعتنا باشيم.نکته‌اي که پيش از معرفي و بررسي نظريه‌ها بايد به آن اشاره شود ،تأکيد بر اين مسأله است که نظريه‌هايي که مطرح خواهند شد بر خلاف آنچه که در بدو امر ممکن است به نظر برسد با هم مغاير و ناسازگار نيستند و عليرغم تفاوتها و وجوه تأکيدات متفاوت و پرداختن از منظرها و زواياي مختلف به پديده مورد مطالعه يعني جنبشهاي  اجتماعي،  معذالک نکات اشتراک و وجوه افتراق و همساز مهمي دارند ، عمده‌ترين وجه اشتراک و نقطه همگرايي در اين نظريه‌ها تأکيدي است که جملگي بر نقش و اعتبار فرهنگ در شکل دادن به نوع ادراکات و دريافتهاي مشارکت کنندگان يا کارورزان و اعضاي اين جنبشها دارند، به تعبير ديگر اين نظريه‌ها اهميت تعيين کننده‌اي براي نقش فر هنگ در دريافتهاي ذهني و ترسيم و تجسم شاکله‌هاي عيني مربوط به اهداف ،راهکارها و برنامه‌هاي جنبشهاي اجتماعي قائلند.

1- رهيافت بسيج منابع

اين ديدگاه ريشه در عقل‌گرايي و فردگرايي ليبراليستي دارد که در تبيين جنبشهاي اجتماعي حقوق مدني و ضد جنگ آمريکا از دهه 1970 تا 1980 به سرعت گسترش پيدا کرده است.

فرض اساسي اين ديدگاه اين است که جنبشهاي اجتماعي بخاطر فعاليت آگاهانه و سازماني حاملان جنبش شکل مي‌گيرند ،اگر حاملان جنبش بتوانند اهداف ، استراتژيها و راهبردهاي خود را با توجه به مقتضيات جامعه ،به دقت مشخص کنند، و اگر بتوانند منابع مادي (مانند پول و وقت مردم)و منابع معنوي و سمبليک (مانند اينکه تا چه اندازه قادر باشند از مشروعيت رفتار خود دفاع کنند) را بدرستي بسيج کنند ،در آن صورت جنبش به راه مي‌افتد،لذا در اين ديدگاه جنبشهاي اجتماعي اعمالي هستند که با احتساب هزينه _ فايده انجام مي‌گيرند و جنبه کاملاًعقلاني دارند(جلايي‌پور،1381).در مجموع رهيافت بسيج منابع با اين ايده کلي شروع مي‌شود که بذرهاي اعتراض و ستيز در همه جوامع وجود دارد و بروز آن به وجود منابع مختلف و استفاده از آنها در جهت منافع مشترک وابسته است ، به عبارت ديگر کنش جمعي متکي بر ابزار و سازمان مناسب و همچنين انگيزه‌هاي گزينشي است(بهروز ملک ،1380).

ويژگي عمده اين رهيافت را بايد توجه به عقلاني بودن کنش جمعي و فعاليت و محاسبه کنش‌گران در رسيدن به اهداف دانست،در اين رهيافت عقلانيت کنش‌گران پذيرفته مي‌شود،همچنين اين نظريه بر متغيرهاي کلان و ساختاري توجه دارد ،از اين ديدگاه ساختارهاي کلان تأثير بسزايي در منابع و چگونگي در اختيار گرفتن آنها توسط کنشگران دارند(بهروز ملک ،1380).

 

 2- رهيافت ساختي – ارزش محور

1-2 يورگن هابرماس[7][8]

هابرماس جنبشهاي اجتماعي جديد را در پيوند با جريانها و تحولات رخ داده در جوامع سرمايه‌داري صنعتي تجزيه و تحليل مي‌کند،مطابق با نظر وي خواستگاههاي اصلي پيدايش چنين جنبشهايي را بايد در بستر حوزه خصوصي[8][9]و ناشي از تحولات و روند تکامل نهادها و عرصه‌هاي فعاليتهاي موجود در بستر حوزه مذکور دانست(قرباني و نوذري،55:1383).

از نظر وي جنبشهاي اجتماعي اساساًبراي دفاع از زيست جهان[9][10](ارزشهاي اجتماع و خانواده)در مقابل ش‌ي‌گشتگي و اراده بورکراتيک [10][11]که به شدت اين زيست جهان را از ناحيه نظامهاي اقتصادي و سياسي جوامع مدرن تهديد مي‌کنند ،بوجودآمده‌اند(نش،136:1382).

هابرماس قائل به حضور نوعي توانمندي بالقوه مترقيانه در جنبشهاي اجتماعي است که فصل مميزه آنها از جريانها و نهادها يا گروهها و طبقات اجتماعي کلاسيک و قديم است.

به اعتقاد وي گسترش و سلطه روزافزون دولت و بازار آزاد ،ارزشها و انگيزه‌هاي انسجام بخش سنتي را تضعيف مي‌کند،بعنوان مثال اصل شايسته سالاري و مهارت شغلي ،پيروي مردم از افراد و سلسله مراتبي را که مبتني بر اصالت و حرمت بوده است ،سست مي‌کند،حل اين عارضه که ناشي از رواج کنش و عقلانيت ابزاري و سودانگار است به تقويت کنش و عقلانيت ارتباطي بستگي دارد(هدف اصلي در کنش ابزاري کسب سود و در کنش ارتباطي رسيدن به تفاهم متقابل است). جنبشهاي اجتماعي با طرفداري از يک جامعه عادلانه‌تر و مشارکتي‌تر ،يعني تقويت امور و ارزشهايي که معطوف به سود نيستند ،عقلانيت  ارتباطي را در برابر عقلانيت ابزاري (و در برابر پذيرش وضع سنتي )در نظام اجتماعي تقويت مي‌کند(جلايي پور،1381).

هابرماس در آثار جديد خود از کارکردگرايي کليت بخش مطرح شده در کتاب بحران مشروعيت جدا مي‌سازد و زيست جهان را عنصري ضروري براي بازتوليد کامل جامعه تلقي نمي‌کند بلکه آن را عرصه‌اي مي‌داند که با برخورداري از پويش عقلاني کننده و سنت زداي خاص خودش کاملاًمخالف منطق سيستمي و اقتصاد و دولت است(نش،138:1382).در اين روايت هابرماس نقش هنجاري و تجويزي جنبشهاي جديد در احياي دموکراسي‌ها را مورد تأکيد قرار مي‌دهد.اين جنبشها از طريق نقد عقلاني و انديشه ورزي دموکراتيک (يعني انديشه‌هاي مبتني بر وفاق)حوزه عمومي را تقويت مي‌کنند و از اين طريق روي فرآيندهاي ناکارآمد دموکراسي‌هاي فعلاًموجود تأثير مي‌گذارند.

 

 

2-2- رونالد اينگلهارت[11][12]

اينگلهارت در تبيين جنبشهاي اجتماعي به عامل نسلي اشاره مي‌کند.نگرش وي اين است که نسل پس از جنگ جهاني دوم ارزشهاي پسا ماديگرايي [12][13]را پرورده‌اند که در آن بيشتر بر کيفيت زندگي تأکيد مي‌شود و نه بر اهداف اقتصادي ؛ وي اين امر را نتيجه بهره‌مندي بي‌سابقه آنها از امنيت اقتصادي مي‌داند(نش،138:1382).

نظريه وي مبتني بر دو داعيه اساسي  است:نخست اينکه مردم معمولاًبراي چيزهايي که نسبتاً نادر و کمياب هستند،ارزش بالايي قايلند؛ دوم آنکه ارزشها و هنجارهاي اساسي و زيربنايي ،مورد اعتقاد اشخاص در واقع بيانگر شرايط ذهني حاکم بر آنان در ايام نوجواني و پيش از بلوغ است.بسياري از پژوهشهايي که در کشورهاي مختلف صورت گرفته است مويد اين داعيه‌هاست.بر اساس اين بررسي‌ها همبستگي قوي‌اي بين سن ،ارزشهاي پسا ماديگرايي و عضويت در جنبشهاي اجتماعي وجود دارد(قرباني و نوذري،57:1382).

به عقيده اينگلهارت در چند دهه اخير شاهد نوعي تغيير و حرکت به سوي سبک جديدي از سياست چپ‌گرا هستيم که بيشتر به فکر ايجاد روابط و مناسبات صميمانه‌تر با ديگران،رشد و افزايش عزت نفس و اتکا به خود،اقناع و ارضا معنوي(فکري)و زيباشناختي است تا اينکه به فکر مسائل مربوط به رشد اقتصادي  و توزيع درآمدها و نظاير آن باشد ،که ويژگي شاخص سياستهاي چپ قديم بودند.معذالک وي اظهار مي‌دارد گرچه برخي پيشگامان جنبشهاي اجتماعي جديد دغدغه چنداني بابت محروميت نداشتند و بيشتر نگران کيفيت زندگي بودند،با اين وجود همين امر شايد بتواند دليلي براي سطح پايين مشارکت در اين جنبشها باشد( Inglehart,1990به نقل از نش1382).

نظريه اينگلهارت حکايت از يک انقلاب آرام در ارزشهاي انساني دارد که نشان مي‌دهد گرايش انسانها از ارزشهاي مادي (مثلاًرشد اقتصادي) به ارزشهاي فرامادي (مثلاًانسان دوستي)تغيير کرده است و اين امر نشان مي‌دهد که الگوهاي رايج و قديمي فرهنگي ارزشي مي‌تواند در تضاد با گرايشهاي مردم قرار گيرد.

 3-رهيافت ساختي هويت-محور

1-3-ديدگاه آلن تورن

به اعتقاد تورن ، جنبشهاي اجتماعي موضوع اصلي جامعه شناسي هستند.نظريه وي به طور ويژه بر روي مفهوم کنش و تاريخمندي متمرکز شده است، به طوريکه نقطه آغاز نظريه او کنش جمعي است.تورن آن کنش جمعي را جنبش اجتماعي مي‌خواند که شامل ستيزه‌هايي باشد که پيرامون توانايي‌هاي نهادينه شده الگوهاي فرهنگي رايج است به عبارت ديگر او جهت‌گيري جنبشها را معطوف به الگوهاي فرهنگي‌اي مي‌داند که بر جامعه سيطره دارند.مشکل تورن با اين الگوها از آنجا ناشي مي‌شود که شرايط جديد جامعه باعث تسلط گروه خاصي بر فرآيند الگوسازي و ارزشها مي‌گردد.از اين رو تورن جنبشهاي اجتماعي را کنشهاي جمعي‌اي مي‌داند که تلاش مي‌کنند حيات اجتماعي منابع مهم مصرفي و جهت‌گيريهاي فرهنگي پذيرفته شده در جامعه تحت مراقبت را تغيير دهند ((Tourain,1981:35.

در ديدگاه تورن جنبشهاي اجتماعي پديده‌‌هايي استثنايي نيستند بلکه دائماًدر قلب حيات اجتماعي جاري هستند .به اعتقاد وي چهار اصل ما را در شناخت جنبشهاي اجتماعي ياري مي‌کند :

اصل اول" هويت جنبش" است؛بدين معنا که طرفداران آن چه کساني هستند و خود را چگونه تعريف مي‌کنند؛

؛اصل دوم"دشمن"است،يعني اين جنبش در برابر چه کساني است ،به عبارت ديگر جنبشهاي اجتماعي وقتي شکل مي‌گيرند که ميان "ما"و "آنها" کاملاًمرزبندي شده باشد؛

اصل سوم "هدف اجتماعي"جنبش است ،بدين معنا که هواداران جنبش به دنبال استقرار چه نوع نظم اجتماعي هستند؛

اصل چهارم"زمينه مشترک فرهنگي"است بدين معنا که جنبشهاي رقيب در جامعه فقط با هم تخاصم ندارند بلکه ممکن است در زمينه‌هايي با يکديگر اشتراک هم دارند(مثلاً از نظر تورن در جنبش‌هاي کارگري و بورژوازي در انگلستان هر دو جنبش به پيشرفت صنعتي ،عظمت انگلستان اعتقاد داشتند)(جلايي پور،1381).

يکي از مفاهيمي که در مرکز توجه نظريه جنبشهاي اجتماعي تورن قرار دارد، تاريخمندي است.او تاريخمندي را توانايي جامعه در کنش براي خودش مي‌داند.طبق نظر تورن تاريخمندي ،وضعيت خاص کنش است، يعني آنچه که تجربه را از طريق معناي آن شکل مي‌دهد.وي با استفاده از دو مفهوم کنش و تاريخمندي ، جنبشهاي اجتماعي را به عنوان رفتار جمعي سازمان يافته‌اي مي‌داند که يک کنشگر طبقاتي با دشمن طبقاتي‌اش براي کنترل تاريخمندي خود در يک اجتماع ملموس ستيزه مي‌کند. او البته عرصه منازعه را طبقاتي و ميان سرمايه‌داران و پرولتاريا مي‌داند،ولي تفسير صرفاً اقتصادي اين ستيزه را رد مي‌کند.وي معتقد است که هدف نهايي اين ستيزه تلاش براي تحت کنترل درآوردن تاريخمندي مي‌باشد.بدين ترتيب جنبشهاي اجتماعي براي مشارکت در ساختارهاي موجود تلاش نمي‌کنند بلکه آنان اين ساختارها را به چالش مي‌طلبند و يا در صدد تغيير آنها برمي‌‌آيند.از اين رو ويژگي آنها خود‌انگيختگي ،ضد نهادبودن و عبور از "نظام"با بازخواست "قواعد اجتماعي /فرهنگي"است(حاجلي،1381).

 

 

 

2-3-آلبرتو ملوچي

ملوچي که همزمان با تورن دانشجو بود بسياري از ديدگاهها و رويکردهاي تورن را در تبيين جنبشهاي اجتماعي دنبال کرده است.وي مانند تورن جنبشهاي اجتماعي را در چهارچوب چالشهاي فرهنگي جامعه فراصنعتي ارزيابي مي‌کندکه آن را جامعه پيچيده مي‌نامد.اين جامعه به شدت پيچيده ،تمايز يافته و به صورت چندگانه متکثر است(البته اين پيچيدگي ريشه اطلاعاتي دارد).1-تکثر اين جامعه فقط به معناي افزايش گروههاي تخصصي ،اجتماعي و تمايز يافته نيست ، بلکه اين جامعه در سطح زبان،جهان‌بيني و تئوريهاي علمي نيز متکثر است.2-اين تکثر اجتماعي_اطلاعاتي از عنصر "جهاني شدن گسترش معرفت"نيز تغذيه مي‌کند.3-در چنين جامعه‌اي حتي امر معيشتي روزمره مردم نيز اطلاعاتي است،بدين معنا که توليد ،توزيع و مصرف کالا هم با "نشانهاي اطلاعاتي"که مردم از وجود آنها از طريق رسانه‌ها بروشورها و آگاهيهاي تبليغاتي مطلع مي‌شوند ،انجام مي‌گيرد.4- در عين حال که اين جامعه به شدت با اطلاعات هدايت و کنترل مي‌شود،ولي تسلط بر منابع اطلاعاتي توسط يک نفر يا يک نهاد ممکن نيست و بقاي جامعه دائماًدر معرض خطر است.

5-اين جريان سيال اطلاعات ،قدرت را در جامعه به شدت افزايش مي‌دهد و دائم هويت افراد در معرض تغيير قرار مي‌گيرد.

6-در اين جامعه از يک طرف تمام عرصه‌هاي زندگي مردم به وسيله اين اطلاعات به کنترل درآمده و از طرفي ديگر تعداد افراد آگاه و ماهر و آشنا با پيچيدگيها ،بيشتر شده است،و اين‌ها تن به کنترل نمي‌دهند ؛در چنين جامعه‌اي است که جنبشهاي اجتماعي بعنوان عاملان و حاملان هويت يافته جديد ،از بقاي جامعه پيچيده دفاع مي‌کنند(جلايي‌پور،1381).

در علت‌يابي جنبشها،ملوچي بيش از همه به عامل "شبکه‌هاي شناور نامحسوس"در ميان افراد در جريان زندگي روزمره تأکيد مي‌کند، از نظر او در چنين جامعه‌ي پيچيده و اطلاعاتي،افراد در زندگي روزانه خود تجربيات جديدي خلق و با هم رد و بدل مي‌کنند که اغلب به چشم نمي‌آيد ،و جنبشها از اين تجربيات تغذيه مي‌کنند.لذا در دوره‌اي که جنبش تحت فشار قرار مي‌گيرد ،عده‌اي فکر مي‌کنند که جنبش خاموش شده است در صورتيکه شبکه روابط سيال و نامرئي ميان طرفداران جنبش که در زندگي روزمره آنها در جريان است ،کار خود را انجام مي‌دهد.آنها راههاي ديگري براي پيگيري مطالبات خلق مي‌کنند و قوائد مسلط جامعه را به چالش مي‌کشند و به محض يافتن"فرصت"مردم را به بسيج و اعتراض عمومي دعوت مي‌کنند؛ هواداران اين جنبشهاي جديد علاقمند به ايجاد فضايي براي ابراز عقايد اعضاي خويش در حوزه جامعه مدني هستند و مستقيم به دنبال کسب قدرت نمي‌روند، به عبارت ديگر دلمشغولي اصلي کنش‌گران جنبشهاي جديد ،معنا و هويت يابي دايمي در زندگي دائماً در حال تحول کنوني است.(نش،176:1382-168).

3-3-کاستلز

هسته اصلي نظريه کاستلز بعنوان متأخرترين نظريه جنبشهاي اجتماعي ،هويت است،وي در سه گانه عصر اطلاعات تلاش کرده است تا اين نظريه را بيان نمايد که امروز "جامعه جديدي "به وجود آمده است که ويژگيهاي خاص خود را نيز دارد،وي سه فرآيند مستقل را عامل ايجاد اين جامعه جديد مي‌داند:

1-انقلاب تکنولوژي اطلاعات؛

 2- بحران اقتصادي در دو مدل عام سرمايه‌داري و دولت‌سالاري ؛

3-برآمدن جنبشهاي اجتماعي جديدمانند محيط زيست و فمنيسم.

فرآيندهاي مستقل سه‌گانه موجب پيدايش يک ساختار اجتماعي جديد با نام "جامعه شبکه‌اي" ، "اقتصاد جديد" با نام اقتصاد اطلاعات جهاني و فرهنگ جديد(فرهنگ مجاز واقعي)شده است.

کاستلز براي بررسي جنبشهاي اجتماعي،کنش اجتماعي را با تأکيد بر اهميت معنا و معنايابي در پيوند با هويت به عنوان کانون بحث خود انتخاب مي‌کند، وي تلاش مي‌کند ميان فرهنگ و بخش ابزاري جامعه يک آشتي برقرار کند و جنبشهاي اجتماعي جديد را پاسخي به بحران ملت ، دموکراسي ،نهادهاي سنتي جامعه مدني و به ويژه در بخشهاي بزرگ جهان مي‌داند(کاستلز،1380).

کاستلز مبدأ بحث خود را هويت و هويت سازي قرار مي‌دهد، او هويت را فرآيندي مي‌داند که کنشگران اجتماعي بر اساس يک ويژگي يا مجموعه‌اي از ويژگيهاي فرهنگي به هم پيوسته به معناسازي مي‌پردازند و تأکيد مي‌کند که توجهش بيشتر به هويت جمعي است تا هويت فردي(کاستلز،1380).

کاستلز براي نشان دادن اهميت "هويت"به تفاوت آن با" نقش اجتماعي" توجه مي‌کند،نقش آدمي در جوامع کنوني تحت عناويني مانند پزشک،مادر،فوتباليست و نظاير آن مشخص مي‌شوند،اين نقشها بر اساس هنجارهايي که توسط نهادها و سازمانهاي جامعه ساخته مي‌شوند،مشخص مي‌گردند،تأثير هر يک از اين نقشها بر افراد ديگر بستگي به توافق و صف‌بندي موجود بين افراد و نهادهاي جامعه دارد؛ اما بر خلاف نقش، هويت منبع معناسازي براي خود کنشگر است و از طريق فرآيند فرديت بخشيدن به دست خود کنشگر ساخته مي‌شود(جلايي‌پور،1381).

کاستلز در برابر ساختار متحول جامعه شبکه‌اي سه نوع هويت را مطرح مي‌‌کند که اين سه نوع هويت در بستر روابط قدرت شکل مي‌گيرند:

1-هويت مشروعيت بخش:اين هويت سعي مي‌کند که اقتدار و سلطه نهادهاي غالب در دولتهاي ملي را بر کنشگران گسترش دهد و عقلاني کند و باعث رونق جامعه مدني شود؛

2-هويت مقاومت:اين هويت بوسيله کنشگران طرد شده در جامعه شبکه‌اي تقويت مي‌شود،به عبارت ديگر بدست آندسته از کنشگراني ايجاد مي‌شود که از منظر منطق سلطه بي‌ارزش شمرده مي‌شوند ويا داغ ننگ بر آنها زده شده است،از اين رو اين نوع هويت همچو سنگرهايي است که براي مقاومت و بقا برمبناي اصول متفاوت با اصول مورد حمايت نهادهاي جامعه ساخته مي‌شود، اين هويت‌يابي سوخت اغلب جنبشهاي کنوني را در سطح جهان تأمين مي‌کند.

3-هويت برنامه‌دار: اين نوع هويت در شرايطي شکل مي‌گيرد که کنشگران با استفاده از مواد فرهنگي در دسترس ، هويت جديدي را بسازندتا موقعيت آنان را در جامعه از نو تعريف کنند و بدين ترتيب در پي تغيير شکل کل ساخت اجتماعي هستند؛ جنبشهاي زنان ،سبز و دموکراتيک نمونه‌اي از اين هويتها هستند.

کاستلز جنبشهاي بابرنامه را مترقي مي‌داند و اين احتمال را مي‌دهد که از دل جنبشهاي مقاومت ، هويتهاي برنامه‌دارظهور کند(کاستلز،1380).وي نهايتاًچنين نتيجه‌گيري مي‌کند که جنبشهاي جديد در صور گوناگون خود عليه جهاني شدن و کارگزاران سياسي آن عکس‌العمل نشان مي‌دهند و با توسل به فرآيند مستمر بهره‌گيري از تکنولوژي اطلاعاتي و با دگرگون ساختن مرزهاي فرهنگي در بن نهادهاي اجتماعي عمل مي‌کنند(کاستلز،1380).از اين رو وي شرايط جامعه قرن 21 را متأثر از توان يا ناتواني دولتها در سازگار شدن با منطقهاي متناقض سرمايه‌داري جهاني و نيز جنبشهاي اجتماعي مبتني بر هويت و جنبشهاي تدافعي مي‌داند،به عبارت ديگر جنبشهاي اجتماعي همانگونه که به عنوان فرآيند اوليه به وجود آمدن "جامعه جديد "بودند، در بطن اين جامعه نيز از جايگاه ويژه و البته دائمي برخوردارند

 

---

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ایجاد خلاقیت در دانش آموزان

1   استفاده از وسایل سمعی بصری کامپیوتر و دیگر وسایل آموزشی                                                                                                                                             2  انجام تحقیق در زمینه خلاقیت                                                                                      

 3  توجه سازمانها و نهادها به آموزش و پرورش و بررسی خلاقیت در کشور                                     

                        4  ایجاد انگیزه ی سؤال و بحث وتبادل نظر در ذهن دانش آموزان                                             

                             5  ایجاد حس کنجکاوی رقابت سالم تشویق و دادن شخصیت به دانش آموز و آزادی در ابراز نظرات

                        6  ایجاد انگیزه رغبت از طریق کتاب                                                                                  

                        7  ایجاد فضای آموزشی مناسب                                                                                            

                          8  آموزش خانواده جهت پرورش خلاقیت دانش آموزانو همچنین کلاس های ضمن خدمت برای معلمان

                        9  توجه به رشته های مورد علاقه ی دانش آموزان و پرورش و تقویت بیشتر آنها از طریق فراهم آوردن آن رشته

                        10  آموزش تئوری با عمل با توجه به امکانات مدرسه و توانایی دانش آموزان                                           

                        11  از طریق پرسش و پاسخ در کلاس و دادن تکلیف به دانش آموز و پیگیری در انجام دادن آن                     

                        12  طبقه بندی دانش آموزان بر حسب توانایی هایشان                                                                       

                                                         13  برنامه درسی همراه با مدت زمان محدود برای ارائه برنامه درسی تعین کنید                

                                                         14  احترام به افکار و عقاید آنها                                                                         

15  طرح پرسش های برانگیزنده و محرک                                                                                                      

16  باید فرصت هایی به وجود آورد تا کودکان با استعداد در تجربیات کودکان با استعداد دیگر سهیم باشند                              

                17  فراهم نمودن زمینه های جهت برگزاری مسابقات بین دانش آموزان در سطح مدرسه تا کشوری  وجایزه های ویژه به آنها  

حافظه

حافظه

در اصطلاح روان شناسی حافظه یک توانایی ذهنی برای ذخیره در ذهن نگه داشتن و یادآوری اطلاعات
می باشد.مطالعات و تحقیقات سنتی به عمل آمده در رابطه با حافظه ، در زمینه های فلسفی ، شامل تکنیک های افزایش میزان حافظه می باشد. در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم ، حافظه را جزئی از روان شناسی ادراکی دانسته اند. در رده های اخیر ، آن یکی از اصول اساسی و بنیادی شاخه ای از علم ، به نام علم
عصب شناسی ادراکی ، شده است ویک ترتیب درونی ذهنی و عقلانی بین روان شناسی و علم عصب شناسی وجود دارد.

محتوا

از منظر روند پردازش اطلاعات ، سه مرحله ای اصلی در تشکیل و اصلاح ، بهبود و بازیافت حافظه وجود دارد:

-        به رمز نوشتن یا ثبت (دریافت اطلاعات و ترکیب اطلاعات دریافتی).

-        ذخیره (ثبت اطلاعات جدید و به رمز نوشتن و رمز دارد کردن اطلاعات).

-        اصلاح و بازیافت یا یادآوری (بازگشت به اطلاعات ذخیره شده در پاسخ گویی به تعداد از روش ها در فعالیت ها)

حافظه ی حسی (وابسته به مرکز حواس)

حافظه ی حسی تقریباً مربوط به 500 – 200 یک هزارم ثانیه اول پس از دریافت یک آیتم و مطلب می باشد.

توانایی دیدن و به یک شیء و یادآوری اینکه آن شیء چه چیزی بود در عرض یک ثانیه ونگاه کردن به آن و یا به خاطر سپردن آن ، نمونه ای از حافظه ی حسی است. در دوره های کوتاه مدت.

دیدن و نگاه کردن ، افراد و بیننده ها اغلب چیزی را گزارش می کنند که ظاهر به نظر می رسد بیشتر از زمانی که می باشد که به طور واقعی و استاندارد بتواند آن را توصیف کنند و گزارش دهند. آزمایشهای اولیه در رابطه با این حالت از حافظه ی حسی ، در ابتدا در سال 1960 توسط George  Sperling با استفاده از یک نمونه گزارش شده ی مختصر و محدود ، انجام شده وبه نتیجه رسیده است. موضوعات با یک شبکه ویا یک گروه تشکیل شده از 12 حرف که در 4 ردیف مرتب و تنظیم شده بودند ارائه شد ، بعد از یک ارائه و نمایش کوتاه مدت و مختصر موارد آزمایشی در سه سطح و حالت بالا ، متوسط و پایین ، جهت آزمایش و گزارش در
ردیف ها قرار گرفتند. بر اساس این آزمایشات ، sperling قادر بود نشان دهد که توانایی و ظرفیت حافظه ی حسی تقریباً 12 آیتم بود ، اما آن خیلی سریع درجه بندی شد.

چون این از حافظه ی حسی خیلی به سرعت درجه بندی می شود  ، شرکت کنندگان در آزمایش آن را به صورت واضح و آشکار خواهند دید. اما آنها در توصیف و گزارش تمام آیتم ها ، قبل از محو شدن و برداشته شدن آنها ناتوان هستند. این نوع از حافظه نمی تواند از طریق تکرار و تداوم یابد و به درازا کشیده شود.

 

 

 

 

 

 

حافظه کوتاه مدت

حافظه کوتاه مدت اجازه می دهد تا اطلاعات در یک دوره حدود چند ثانیه تا یک دقیقه بدون تکرار ، یادآوری شوند. همچنین ظرفیت آن خیلی محدود و کم است. George A miller (1956) زمانی که در آزمایشگاههای Bell کار می کرد ، آزمایشاتی انجام می داد که نشان می داد ، ذخیره های حافظه کوتاه مدت
2 ± 7 آیتم بود. (عنوان مقاله ای مشهور اوهم ، اعداد جادویی 2 ± 7 بود.) تخمین ها وبررسی ها و ارزیابی های پیشرفته و مدرن در رابطه با ظرفیت های حافظه ی کوتاه مدت هم مقادیری پایین را نشان می دهد ، یعنی چیزی حدود 4 الی 5 آیتم ، و ما می دانیم که ظرفیت حافظه می تواند از طریق یک فرایند یا روند به نام chunking افزایش یابد. برای مثال اگر ، این رشته را پشت سر هم داشته باشیم: FBIPHDTWAIBM .

مردم قادرند تا فقط چند حرف از آن را به خاطر بیاورند ، به هر حال اگر این اطلاعات در روش زیر به صورت FBI  PHD  TWA  IBM ارائه شوند ، آنگاه:

مردم قادرند تا تعداد بیشتری از حروف را به یاد آورند. این به این دلیل است که آنها قادرند تا اطلاعات را درون گروه معنی دار از حروف قرار دهند وبه خاطر بسپارند. جدای از معنی دار کردن اختصار بالا ، Herbert نشان داده است که اندازه و سایز ایده آل برای حروف واعداد خواه به صورت معنی دار و خواه بدون ومعنی سه تا می باشد. این امر ممکن است در زمینه نوشتن و به خاطر سپردن شماره تلفن ها در بعضی از کشورها بازتاب خوبی داشته باشد ، به این صورت که شماره تلفن به صورت سه رقمی ویک گروه پایانی از اعداد چهار رقمی که البته ممکن است این چهار رقم آخر به صورت دو تاعدد دو رقمی باشد از هم جدا نوشته می شوند.

حافظه کوتاه مدت برای ذخیره ی اطلاعات اساساً بیشتر از کدها و رمزهای صوتی و سمعی استفاده می کنند. تا رمزها و کدهای بصری و دیداری Conrad (1964) آزمایشی بر روی موارد آزمایشی که در واقع مجموعه ای از کلمات بودند که از لحاظ صوتی وصدا به هم شبیه بودند و ظاهراً برای یادآوری بسیار مشکل بودند را انجام داد.

به هر حال ، گزارش شده بود که تعدادی افراد قادر بودند تا مقدار زیادی از اطلاعات را به سرعت به خاطر آورند و آن اطلاعات را در مدت ثانیه ها به خاطر آورند.

حافظه بلند مدت

ذخیره در حافظه حسی و حافظه ی کوتاه مدت ، به طور کلی دارای یک ظرفیت بسیار کم و محدود و تداوم کوتاه مدت است ، به این معنی که اطلاعات برای یک دوره و مدت زمان مشخص در دسترس هستند ، اما این اطلاعات به طور نامحدودی در ذهن نگه داشته می شوند و فراموش نمی شود. برخلاف آن ها حافظه ی بلندمدت می تواند مقدار بیشتر و کافی و مشخصی از اطلاعات را در طول مدت نامحدودی ذخیره کند(برای مثال در مورد 7 عدد صحیح و تصادفی ها ممکن است که آن را فقط برای چند ثانیه قبل از فراموش کردن آنها به یاد آوریم.)

در واقع آن در حافظه ی کوتاه مدت ما ذخیره می شود. به عبارت دیگر ، ما می توانیم شماره تلفن ها را طبق تکرار آنها تا سالهای متمادی در ذهن نگه داریم وبه یاد آوریم ، این اطلاعات در واقع در حافظه ی بلندمدت ما ذخیره می شود در حالی که در حافظه ی کوتاه مدت اطلاعات را به صورت صوتی و کددار رمزگذاری
می کند ، حافظه بلندمدت آن را از لحاظ معناشناسی وبا معنی دار کردن آن را رمز دار و کد دار می کند. Badeley (1966) کشف کرد که پس از 20 دقیقه ، آزمایش موارد آزمایشی که شامل یک مجموعه از کلمات داده هم معنی هستند ، حداقل میزان مشکل را در یادآوری آنها دارند.

حافظه ی کوتاه مدت از طریق قسمت های ناپایدار و تغییر پذیر رابطه ی ها  سیستم های عصبی بسته به موقعیت و جایگاهشان در قسمت های جلوی و یا در قسمت های دیگر حفاظت و پشتیبانی می شوند . حافظه بلندمدت ، به عبارت های دیگر از طریق تغییرات ثابت و پایدار ارتباطات و رابطه ی عصبی بخش شده در سرتاسر مغز محافظت و نگهداری می شوند. فضای خالی (برای یادگیری اطلاعات جدید) جهت تثبیت وترکیب و انتقال اطلاعات از حافظه ی کوتاه مدت به حافظه ی بلندمدت بسیار لازم وضروری است ، اگر چه به نظر می رسد که خود آن اطلاعات را ذخیره کند. بدون داشتن فضای خالی اطلاعات جدید نمی تواند در حافظه ی بلندمدت ذخیره شوند. علاوه بر این ، آن ممکن است سبب تغییر ارتباطات و رابطه های عصبی برای مدت سه ماه یا بیشتر در اوایل یادگیری می شود. یکی از فعالیتها و عملکردهای خوب بهبود در اصلاح تثبیت و ترکیب می باشد و همچنین به حافظه و میزان و مدت آزمایش بستگی دارد.

مدل ها

مدل ها و نمونه های مختلف حافظه چگونگی عملکرد و کارکرد حافظه را نشان می دهد. در زیر به چند مدل و نمونه از حافظه که طی سالها تلاش توسط روان شناسان مختلف ارائه شده است ، آمده است. برای مثال tarnow اظهار داشته است که احتمالاً فقط یک حافظه وجود دارد که دارای ظرفیت ساختاری بین 6 و 600 ثانیه می باشد.

مدل shiffrn -  Atkinson

مدل های حافظه ی چند ظرفیتی و چند ذخیره ای در ابتدا در سال 1968 توسط Ktkinson و shiffrin تشخیص داده شده اند.

در مورد مدل های حافظه ی چند ظرفیتی و چند ذخیره ای این طور گفته شده که خیلی ساده اند.

 برای مثال : حافظه ی بلندمدت ، در واقع از زیر مجموعه های چندبخشی مثل فقط روش و مکانیسم است که سبب می شود تا سرانجام اطلاعات در حافظه ی بلندمدت ذخیره شوند اما شواهد نشان می دهد که توانایی یادگیری مطالب بدون تکرار هم امکان پذیر است.

همچنین بررسی ها نشان داده است که کل ذخایر و اطلاعات ذخیره شده در حافظه در یک بخش واحد وتنها در یک بخش قرار گرفته اند. برای مثال حافظه ی کوتاه مدت می تواند به دو بخش و واحد متفاوت تقسیم بندی شود از جمله بخش مربوط به ذخیره اطلاعات بصری و دیداری و بخش مربوط به اطلاعات صوتی وشنیداری . KF آن را ثابت کرده است. Potient Kf مغزش و سرش صدمه دیده بود و وی با حافظه کوتاه مدتش مشکلاتی داشت که کلاً با چیزهای مثل اعداد ، حروف و کلمات و صدای مشخص مشکل داشت. او همچنین نشان می دهد که ذخیره حسی به چند بخش مختلف دویدن ، مزه کردن ، دیدن و شنیدن تقسیم
می شود.

مدل حافظه ای Working

درسال 1974 Hitch , Baddely  مدل حافظه ای Working را که جایگزین حافظه کوتاه مدت با اجزاء فعالتر و بخصوص تر شده بود. در این مدل ، حافظه ی Working  از 3 بخش ذخیره ای تشکیل شده است: بخش اجرای مرکزی ، بخش متخصص صداشناسی و شنیداری و بخش متخصص دیداری بصری. در سال 2002 این مدل پیشرفت کرد و وسعت یافت.

بخش اجرای مرکزی و اصلی ، اساساً مرکز توجه بوده است. آن اطلاعات را در 3 بخش ویا در 3 قسمت  و 3 جزء طبقه بندی و دسته بندی می کند. بخش صداشناسی ، بخش بینایی و بصری و بخش محافظ چند بخشی و تا منسجم.

بخش صداشناسی ، اطلاعات مربوط به شنوایی را از طریق تکرار صداها و کلمات به طور مداوم ، ذخیره
می کنند ، البته به صورت جدا جدا بخش بینایی و بصری و دیداری ، اطلاعات مربوط به دیدن را ذخیره
می کند.

وقتی که کارها و فعالیتهای دیداری فعال می شود ، آن به کار می افتد و کارش را شروع می کند.

بخش buffer . spisodic ، تمام اطلاعات موجود را در جهت تشکیل بخش های درست و کامل دیداری و بصری و اطلاعات لفظی و شفاهی را بر طبق ترتیب زمانی آنها به هم مرتبط می کند. آن همچنین حافظه
بلند مدت و معنای سیتماتیک را به هم ربط می دهد.

مدل حافظه ای Working تعداد زیادی از مشاهدات تجربی را بیان می کند و توضیح می دهد ، از جمله اینکه چرا انجام دو کار متفاوت در مقایسه با دو کار مشابه ، آسانتر است و همچنین بیان تأثیر طول کلمات به هر حال مفهوم بخش اجرای مرکزی همانطور که قبلاً گفته شده است نامناسب و مهمل و گیج کننده است.

 

سطح های مختلف پردازش اطلاعات

Craik و Lockhart در سال (1972) روش و راهکاری را یک فرایند چگونگی بر روی اطلاعات ذخیره شده در مغمر به نسبت تکرار آنها ، تأثیر می گذارد ارائه کردند.

-        سازمان دهی: Mandler در سال (1967) به هر کدام از شرکت کننده های آزمایش یک بسته کارت را که روی آن یک سری از لغات نوشته شده بود ، داد و از آنها خواست تا کارت ها را بر اساس هر سیستمی که دوست دارند به تعداد دلخواه تفکیک ودسته بندی کنند. وقتی از آنها خواسته شد تا هر تعداد از لغاتی را که می تواند به خاطر آورند ، آنها که از طبقه بندی ها و دسته بندی بیشتری استفاده کرده بودند توانستند ، لغات بیشتری را به یاد آورند. این آزمایش این نتیجه را حاصل کرد که سازمان دهی و طبقه بندی اطلاعات سبب یادآوری بیشتر این اطلاعات می شود.

-        تمایز و تفکیک و جداسازی: Eysenck , Eysenck (1980) از شرکت کنندگان خواستند لغات را در روش و سبکی متمایز و جداگانه مثلاً spell (تلفظ) کلمات را در صدای بلند به زبان آورند. این شرکت کنندگان لغات را خیلی بیشتر و بهتر از کسانی که آنها را به راحتی و به حالت معمولی
می خواندند وبه یاد می آورند.

-        تلاش و کوشش: TYler (1979) یکی سری از (عباراتی که جابجا کردن حروف به وجود می آیند) در اختیار شرکت کنندگان قرار دادند که تعدادی از آنها خیلی آسان  ساده و تعدادی هم سخت و مشکل بودند شرکت کنندگان حروف سخت ومشکل را بهتر به یاد می آورند تا حروف سخت تر را ، چرا که آنها تلاش بیشتری برای حفظ و به خاطر سپاری آنها انجام داده بودند.

-        شرح مبسوط ، توصیف: malmer برای شرکت کنندگان پاراگراف های توصیفی را در رابطه با ملت تعریف کرده ، تعدادی از آنها پاراگراف های کوتاه و خواندنی و تعدادی از آنها هم پاراگرافهای با جملات طولانی بود که نمایانگر مطلب و موضوع وایده ی اصلی بود. یادآوری پاراگراف های
پیچیده تر طولانی تر آسانتر است.

طبقه بندی اطلاعات بر اساس نوع آنها

Anderson  (1976) حافظه بلند مدت را به دو حافظه صریح و حافظه غیر صریح تقسیم کرد.

حافظه ی declarative ، نیازمند یادآوری و خودآگاه و هوشیارانه می باشد.

گاهی اوقات آن حافظه ی صریح (caplicit) نامیده می شود چرا که در آن اطلاعاتی تشکیل یافته است که به وضوح وبه طور صریحی ذخیره و اصلاح و بازیافت شده اند.

حافظه ی declarative می تواند به صورت جزئی تر به حافظه ی سیستماتیک که حقایق برگرفته شده مستقل از متن را مد نظر و مورد توجه قرار می دهد ، حافظه ی چند بخشی که اطلاعات مختص به یک متن بخصوص را مورد توجه قرار می دهد مثل زمان و مکان. حافظه ی semantic یک دانش و حقیقت آشکار را درباره ی جهان شامل می شود ، مثل اینکه: پاریس پایتخت فرانسه است.

حافظه ی spisod ، به عباراتی بیشتر موضوعات و خاطرات شخصی را در بر می گیرد ، مثل حفظ یادآوری اتفاقات ویژه و بخصوص در زندگی افراد ، مثل احساسات و عواطف ، موضوعات شخصی و مسائل خصوصی در یک زمان و مکان مشخص. حافظه ی Autobiographical (مربوط به تاریخچه ای که کسی از زندگی خود بنویسید به عباراتی بیشتر مسائل و خاطرات شخصی فرد را در زندگی خصوصی اش در بر می گیرد ودر کل در واقع مشابه یا بخشی از حافظه ی episodic است.

حافظه ی دیداری و بصری: در واقع بخشی از یادآوری و ویژگی ها و خصوصیات احساسی خود ما که متعلق به تجارب دیداری و بصری است ، می باشد. در این حافظه می توان اطلاعاتی را مانند اشیاء ، مکان ها ، حیوانات را به خاطر سپرد. حافظه ی دیداری و بصری می تواند تعدادی از انواع تصاویر ادراکی را آماده سازی کند. برخلاف آن حافظه ی Lempleit یا  pracedaral بر اساس یادآوری خودآگاه و هوشیارانه ی اطلاعات نیست.

بلکه آن بر پایه یادگیری غیر صریح و پیچیده استوار است. حافظه ی procedural در ابتدا در زمینه ی یادگیری مهارت های اولیه محرک فعال می شود وباید به عنوان بخشی یا زیر مجموعه ای از حافظه implicit بررسی ودر نظر گرفته می شود. آن نشان می دهند که وقتی کسی که کاری به او محول شده است آن را به خوبی انجام می دهد و اطلاعات داده شده به او را به خوبی به یاد می آورد واین امر فقط در نتیجه ی و ناشی از تکرار است ، هیچ حافظه ی implicit جدیدی تشکیل نشده است ، و هیچ فرایند یادگیری و حفظ اطلاعات جدیدی صورت نگرفته است. بلکه به طور ناخودآگاه به جنبه های از اطلاعات و تجارب قبلی دست یافته است. حافظه ی procedural مهارت ها و یادگیری های ابتدایی و اولیه را در بر می گیرد و آن بستگی به مغز و مخچه افراد دارد.

حافظه ی topographic (وابسته به نوشته برداری) در واقع توانایی هدایت کردن وراهنمایی کردن خود در محیط به منظور تشخیص و دنبال کردن یک مسیر ویا تشخیص مکانهای آشنا و مشخص می باشد. گم شدن در یک مسیر مسافرت به تنهایی ، در واقع نمونه ی بارزی از شکست وایجاد نقص در حافظه ی topographic می باشد. این امر اغلب در میان بیماران مسن که دچار زوال عقل ویا جنون شده اند اتفاق می افتد و بارز است.

 

 

 

 

 

طبقه بندی  بر اساس موقعیت و جهت موقت وزود گذر:

یک راه حل و روش اساسی و بنیادی برای برقراری تمایز بین نحوه ی عملکردهای حافظه ی مختلف این است که آیا اطلاعات به یادآورده شده مربوط به گذشته هستند. حافظه rospective (گذشته نگر) و یا اطلاعات درآینده به یاد آورده شده اند. حافظه ی prospective یا (آینده نگر) بنابراین حافظه گذشته نگر شامل
حافظه ی (simahtvic) و حافظه ی (episolac) و حافظه ی phical – autobiodra می باشد. برخلاف آن حافظه ی آینده نگر برای معانی و مفاهیم بیشتر remember – to – remembering می باشد.
حافظه ی آینده نگر در حالت جزئی می تواند به آیتم حادثه ی اتفاق و زمان تقسیم بندی شود. برای آیتم time یادآوری زمان از طریق swe –  time به وجود می آید. مثلاً رفتن به دکتر (caction) در ساعت 4 (cue) یادآوری euent (حادثه ، عمل ، اتفاق) از طریق  cue) ها به وجود می آید. مثلاً یاد آوردن پست یک نامه (Actian)    بعد از این جمعه پست نامه. (cue).  

لازم  نیست (cue)  با (Actian) ها در ارتباط باشد. با آنها مرتبط باشند.

روان شناسی

به طور کلی مکانیسم های روان شناسی حافظه ی به سختی درک می شوند هر یک از قسمت های مربوط به مغز به فضای خالی مغز یکی از برجستگی های گرد سطح پایین مخچه ، یا قسمتهای در بخش های و قسمتهای ویژه به خصوص از حافظه قرار گرفته اند. برای مثال hippocamup مربوط به بخش و قسمت یادگیری spatial و یادگیری بیانی می باشد. در حالی که amygladala مربوط به بخش حافظه ای احساس و عاطفی می باشد. آسیب و صدمه در بخش های مشخص مغز در بیماران و حیوانات صدمه به حافظه آینده نگر در ابتدا به منبع اطلاعات صدمه می زند و موجب ایجاد نقص در آنها می گردد. به هر حال استفاده وبه کار انداختن قسمت های بخصوص از مغز و حافظه ممکن است به قسمت های مجاور هم آسیب برساند و آنها را نیز تحت تأثیر خود  قرار دهد علاوه بر این برای توصیف و تعریف حافظه آن و نقطه مقابل آن یعنی یادگیری که تنها به مناطق به خصوص مغز بستگی دارد ، کافی نیست. یادگیری و حافظه تحت تأثیر سلولهای عصبی تغییر می کنند و از طریق نیروها و استعداد و تواناییهای بلند مدت و استرس و فشارهای بلندمدت تحت تأثیر قرار می گیرند.

Hbb در بین حافظه ی کوتاه مدت و حافظه بلندمدت تمایز قائل شده است. او بر این باور است که هر گونه اطلاعاتی که در حافظه کوتاه مدت ذخیره هستند ویا هر گونه حافظه ی دارای  ذخیره کوتاه مدت  ، برای مدت زمان طولانی کافی درون حافظه طولانی مدت قرار می گیرد. تحقیقات اخیر نشان داده است که امر غلط است. تحقیقات نشان داده است که تزریق مستقیم کورتیزون ویا این نفرین به ذخیره اطلاعات جدید واخیر کمک
می کند. این قضیه در مورد تحریک بخش amygdale نیز صدق می کند این ثابت می کند که هیجان حافظه را با تحریث هورمون های تأثیر گذار بر amyglada افزایش می دهد. استرس فشار مداوم و شدید ممکن است بر میزان ذخیره حافظه تأثیر بگذارد و به آن صدقه وارد  کند. بیمارانی که بخش amyglada مغزشان آسیب دیده است. بیشتر مایلند تا اطلاعات و کلمات غیراحساسی و غیر عاطفی را به یاد آورند تا اطلاعات و کلمات عاطفی را hippocampus برای حافظه axplicit بسیار مهم است آن هم چنین برای یکپارچه کردن و منسجم کردن حافظه بسیار مهم است.  Hippocampus اطلاعات وداده ها را از بخش های مختلف دریافت می کند و آنها را به بخش های مختلف مغز نیز انتقال می دهد و خروجیها را نیز از بخش های مختلف مغز خرج می کند. ورودیها از بخش و قسمت های دوم و سوم مغز جایی که قبلاً تعداد زیادی از اطلاعات وداده ها پردازش شده اند. می آیند. صدمه دیدن hippocampus همچنین ممکن است به از دست دادن حافظه منجر شود ویا لطمه های را به روند ذخیره اطلاعات وارد می کند.

 

 

 

آشفتگی ، اختلال و بی نظمی

تعدادی از علوم و تحقیقات و دانش های کنونی در مورد حافظه بیشتر راجع به مبحث اختلال  و آشفتگی در حافظه هستند . از دست دادن حافظه امروزه به نام (فراموشی)شناخته شده است . تعداد زیادی از انواع فراموشی وجود دارد که با مطالعه و بررسی نوع ها و شکل های مختلف آن ، امکان مشاهده ی نقص ها و کاستی های آشکار در افراد زیر مجموعه های حافظه ی مغز فراهم می شود . دیگر اختلالات در سیستم عصبی مثل بیماری آلزایمر همچنین ، می تواند برروی حافظه تأثیر بگذارد . افسردگی شدید و مفرط و علائم بیماری افسردگی شدید ، یک نوع از اختلال و آشفتگی است که برروی حافظه ی autbiograhical  در افراد تأثیر می گذارد و اساساً این به این معنی است که آنها کوچکترین جزئیات به هر دلیلی در مغزشان ذخیره نمی شود را فراموش می کنند . علائم بیماری Korsakoff  نیز در واقع نوعی فراموشی یا تصورات و خیالات خود ساخته است ، یک بیماری مغزی است که به شدت برروی حافظه تأثیر می گذارد .

یک شکست آنی و زودگذر کلمات موجود در حافظه هنگام به زبان آوردن آنها ، در واقع لکنت زبان نامیده می شود در واقع تحقیقات و بررسی های را برروی پدیده های لکنت زبان که ناشی از صدمه و آسیب بخش جلوی و Parietal مغز است ، انجام داده است .

حفظ و یادآوری و به خاطر سپاری

حفظ کردن  به خاطر سپاری در واقع روش برای یادگیری ایت که به افراد اجازه می دهد تا اطلاعات را به صورت فاهی و زبانی به یاد آورند . یادگیری روتین و عادتی متداول ترین روش برای یادگیری و حفظ اطلاعات است . روشهای مختلف حفظ کردن و به خاطر سپاری طی سالهای متمادی توسط تعداد زیادی از محققان و نویسندگان از جمله Rossollius , Cosmos مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است .

تأثیر زمان و فاصله نشان می دهد که یک فرد بیشتر مایل است تا یک لیست از آیتم ها را زمانی که بین تکرار آنها فاصله ی زیادی افتاده است و مدت زمانی زیادی از آن گذشته است به یاد آورد.

به طور مشابه نیز نشان می دهد که افراد کارها و اطلاعات ناقص و کامل نشده را بهتر از اطلاعات و کارهای به اتمام رسیده به یاد می آورد.

در مارس 2007 محققان آلمانی دریافتند که آنها می توانند از خاصیت و ویژگی دوباره فعال سازی خاطره ها و حافظه ی جدید در مغز افراد ، زمانی که خواب هستند استفاده کنند . در این حالت آنها به صورت اتفاقی و به طرز دلخواه اطلاعات را بهتر به یاد می آورند.

در زمینه علوم ادراکی و شناخت در دانشگاه ایالت اُهایو ، محققان دریافتند صحت و درستی حافظه در جوانان با این حقیقت که آنها بیشتر از بچه ها می دانند و می توانند و مایلند تا این اطلاعات و دانش را وقتی که تازه آنها را یادگرفته اند به کار ببرند و استفاده کنند ،به خاطر می افتد.

این یافته ها در 2004 در ویرایش جدید جمله ی علوم روان شناسی به چاپ رسیده است .

تداخل و مداخله و اختلال می تواند به روند حفظ کردن و خاطر سپاری صدمه وارد کند . یک اختلال و مشکل وجود دارد که زمانی که شما اطلاعات جدید را یاد می گیرید آن باعث می شود که اطلاعات قدیمی را فراموش کنید. و یک اختلال و تداخل کنشگرای اتفاق می افتد به این معنی که یادگیری سری از اطلاعات جدید مشابه به آن را سخت تر می کند و احساس و عاطفه می تواند تأثیر چشمگیری برروی حافظه داشته باشد تعداد زیادی از تححقیقات نشان می دهد که به حافظه های روشن واضح بیشتر مایلند تا اتفاقات احساسی و عاطفی باشد و اغلب آنها را بیشتر از جزئیات و اتفاقات طبیعی واضح  روشن به یاد می آورند.

 

 

 

 

 

 

اصلاح و بهبود و پیشرفت و و گسترش حافظه

حافظه ممکن است از طریق تعمیرات روش های زندگی ساده مثل حافظه ی متعهد ، خوردن و تغذیه سالم ، اشتغال در فعالیتهای فیزیکی مدرن و کاهش فشار و استرس ، بهبود یابد و پیشرفت کند

مرکز تحقیقات بین المللی در سال 2001 یک گزارش 14 الی 16 صفحه ای در رابطه با خوب و سالم نگه داشتن ذهن و پیشرفت و بهبود آن به عمل آمده و نوشته شده است تعدادی از نظریات و پیشنهادات در این رابطه فعال نگه داشتن ذهنی ، عقلانی آن از طریق یادگیری ، آموزش و یا خواندن و یا فعال نگه داشتن فیزیکی آن از طریق بالا بردن جریان و گردش خون در مغز و یا اجتماعی کردن آن و کاهش فشار  استرس و داشتن خواب و استراحت کافی ، و جلوگیری از پایداریهای احساسی و عاطفی و جلوگیری فشار و استرس می باشد .

 

وظایف حافظه

هماهنگ کردن و مرتبط کردن یاد گرفته شده ها : در زمانی که کسی کلمه جدید و به خصوصی را برای مرنبط کردن آن با کلمه ی دیگر یاد می گیرد . برای مثال وقتی یک کلمه مثل SaFe یادگرفته می شود یکی باید یاد بگیرد که دیگر کلمه ی ویژه و بخصوص را مثل Green بگوید . این پدیده محرک و پاسخ است.

یادآوری Free: در طول این کار یک موضوع برای بررسی یک لیست از کلمات در خواست خواهد شد و آنگاه گاهی اوقات بعداً درخواست خواهد شد که آنهارا با یاد آورند و این هم تعداد از آنها را که می توانند و با یاد آورند بنویسند

تشخیص : درخواست خواهد شد که یک سری از کلمات و تصاویر را به خاطر بسپارند و پس از آن درخواست شود تا کلماتی و یا تصاویر قبلی ارائه شده را از میان لیست پیشنهادی که در واقع در لیست اصلی نبودند را تعیین کنند  از آنها جدا کنند .

با تشکر ناصر منصوری